新疆高校學生預科后漢語能力培養(yǎng)現狀調查*

李炎婷 曹忠軍

新疆高校學生預科后漢語能力培養(yǎng)現狀調查*

李炎婷 曹忠軍

目前新疆高校預科結束后的漢語能力培養(yǎng)情況的研究還比較薄弱，文章在對高校調研的基礎上，根據調查數據，從思想認識、總體設計、師資隊伍、教學質量以及教材編寫等方面，綜合分析了各高校預科后漢語能力培養(yǎng)存在的主要問題并提出完善教學體系，強化師資隊伍，科學編選教材等改進對策。

新疆高校 預科后 漢語能力 培養(yǎng)現狀

“預科后”是指少數民族大學生在完成了一年的預科學習后，運用漢語學習專業(yè)的階段。預科后的漢語能力培養(yǎng)既是預科階段漢語教學的延伸，又是對學生走出校園進入社會工作的有益準備，因此預科后漢語能力培養(yǎng)的作用不言而喻，起到了承上啟下的作用。

目前，新疆各高校對預科后少數民族的漢語教學，在認識態(tài)度、總體設計、教學模式等方面均存在一定的差異，導致各高校的專業(yè)教師及用人單位普遍感到少數民族大學生的漢語水平不盡如人意。為了進一步了解新疆各高校預科后漢語能力培養(yǎng)現狀，筆者重點對新疆三所高校進行了調研，兩所高校進行了咨詢，分析探討了新疆高校預科后漢語教學現狀，梳理了目前新疆高校預科后漢語教學存在的主要問題，最后提出了相應對策，旨在對我區(qū)高校更好地開展?jié)h語教學改革、提高預科后漢語教學質量有所啟示。

一、調查方法和調查過程

本項調查主要采用問卷調查、個別訪談、課堂觀察等方法獲得材料和數據。為保證研究對象具有一定的代表性，我們選取了新疆大學、新疆師范大學、新疆農業(yè)大學三所大學理科專業(yè)的少數民族學生作為此次調查的對象，共發(fā)放調查問卷102份，收回有效問卷93份(91.2%)，召開座談會6場，聽課12節(jié)。此外，為了保證此次調查的全面性，本次調查還對三所高校的部分大四學生及畢業(yè)生進行了問卷調查，共發(fā)放問卷110份，收回有效問卷108份(98.2%)。

二、新疆高校預科后漢語教學現狀

(一)各高校預科后漢語開課情況

新疆高校預科后漢語教學分兩種。第一種是專業(yè)漢語教學。所謂專業(yè)漢語，是高校為非漢語專業(yè)的少數民族學生設置的一門涉及專業(yè)領域的漢語課程。據調查，新疆各高校都開設了專業(yè)漢語課程，但并非每個專業(yè)都開設了專業(yè)漢語課程，開設時間、課時數亦有不同。經過調查，有73%的學生認為“有必要在大學專業(yè)學習一年級階段開設專業(yè)漢語課”，72.3%的學生對本校所開設的專業(yè)漢語課表示“滿意”，說明專業(yè)漢語課程在學生中的需求很大，對已開設的專業(yè)漢語課認可度也比較高。

第二種為漢語選修課教學。即在公共選修課中開設用于進一步提高學生漢語水平的課程。據筆者調查，除新疆農業(yè)大學曾在2007～2008學年開設過“高級漢語寫作”選修課(后因校方規(guī)定選修課不能是教學計劃內已有課程而此后再未開過類似課程)外，全疆其他高校未開設過此類課程。

調查顯示有93%的學生認為“有必要在專業(yè)學習階段開設漢語選修課”，談及原因，89.3%的學生提到“擔心漢語水平下降”“漢語水平高，方便日后找工作”“害怕忘了漢字怎么寫”等。

(二)各高校預科結業(yè)標準

目前各高校一般將預科結業(yè)標準定為：非漢語言專業(yè)的少數民族學生通過MHK三級乙等，漢語言專業(yè)的少數民族學生通過三級甲等。但MHK三級是少數民族學生高中畢業(yè)時應達到的漢語水平，而“四級考試達標者可以順利地完成漢語授課的普通高等學校各門課程的學業(yè)”，即大學畢業(yè)時學生漢語水平應達到MHK四級。因此學生在預科結束時通過MHK三級水平，只是預科結業(yè)時的漢語水平，而非本科畢業(yè)時應達到的水平。據調查，各高校對少數民族學生大學畢業(yè)時的漢語水平并無統(tǒng)一標準。

(三)對預科后漢語教學的認識

有43%走向工作崗位的畢業(yè)生認為自己不能“很流利地用漢語交流”，漢語技能普遍不能適應工作要求；有33.5%讀碩讀博的民族學生在查閱漢語文獻時心有余而力不足，制約了科研水平的提高。這種狀況與“預科結束=漢語教學結束”的做法有一定的關系，反映出學生漢語言應用能力較弱。

但是針對預科后是否會主動學習漢語，據調查，僅有26.5%的學生對“如果所在學校在預科后沒有再開設漢語課，業(yè)余時間我仍然自學漢語”給予了肯定答復，原因在于學生的語言運用能力與實際投入依然存在著較大反差。67.3%的學生認為自己在漢語學習上所花費的時間較多，但效果并不明顯。

同時調查顯示有93%的學生認為“有必要在專業(yè)學習階段開設漢語選修課”，談及原因，有89.3%的學生提到“擔心漢語水平下降”“漢語水平高，方便日后找工作”“害怕忘了漢字怎么寫”等。關于“大學預科后到底應開設什么漢語選修課”的問題，調查結果的排序依次為：應用文寫作(94.1%)、專業(yè)漢語(88.6%)、雙語互譯(87.2%)、漢語口語(50.7%)、漢語閱讀(45.8%)、漢語聽力(32.1%)、中華文化(11.2%)。對“社會更需要哪種漢語技能強的人才”調查排序的結果是：口語(94.2%)、聽力(44.8%)、翻譯(84.2%)、專業(yè)漢語(72.3%)、閱讀(66.6%)、寫作(98.4%)、中華文化(12.7%)。這說明學生不但有開設漢語選修課的要求，而且要求是多樣化的，但卻未得到學校重視。

(四)教學總體設計、教學大綱等方面

預科后漢語教學既然屬于語言教學，那么就應該根據語言規(guī)律、語言學習規(guī)律和語言教學規(guī)律，在全面分析各種主客觀條件的基礎上，制定最佳教學方案，對教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學原則、教師的分工以及對教師的要求等方面作出明確的規(guī)定，指導教材編寫(或選擇)、課堂教學和成績測試，使教學人員能夠在教學上協(xié)調行動。據調查,新疆各高校開設了專業(yè)漢語課程的學校近一半沒有制定明確的教學大綱，有的學校只是簡單羅列了對專業(yè)漢語課程的大致要求，而對該課程的教學定位、教學目標、教學內容、教學方法、考核方式等方面的表述都比較模糊，“教學內容”是專業(yè)課知識的羅列，“教學要求”里簡單地提到“運用漢語掌握……專業(yè)知識”，完全拋開了語言教學的各項要素。有91%的學生反映“專業(yè)漢語老師”的授課方法就是“老師講，學生聽”，沒有“以學生為中心”“以教師為主導”的師生互動。

(五)教學管理與師資建設方面

調查顯示，78%的四年級學生認為自己的漢語水平在大四時有明顯下降，而91%的學生在工作一年后表示很難適應工作中對漢語的需要。學生漢語水平的下降實際上說明了教學質量存在問題。目前很多學校規(guī)定學生必須參加一定學分的選修課，但并未對所選課程有強制要求，造成有些學生不選修漢語課。在沒有自我約束力和強制的情況下，學生就會放棄漢語學習。

有64%的學生反映專業(yè)漢語課的老師上課就是“翻譯+閱讀”，88%的學生說老師上課就是“粉筆+教材”。對學生必須要掌握的重點、難點，教師心中無數。測試時由任課老師自行出卷，不同的老師試卷的難度、信度參差不齊，試卷內容大致就是專業(yè)詞語的解釋、填空、一兩道回答問題、漢維生詞互譯等。

各學校教務管理部門一般只要求選修課教師在學習結束后上交學生考勤表和成績，選修課沒有必修課那樣的統(tǒng)一的教學大綱、考試要求等，考核方式都是完成一篇論文，95%的學生認為上漢語選修課就是來“混學分”的。截止目前為止，沒有一所高校對預科后漢語課程進行過評估。

調查顯示所調查學校的專業(yè)漢語師資100%都是少數民族專業(yè)課教師，沒有教授語言的經驗，而專業(yè)漢語課程是建立在基礎漢語教學上的專業(yè)化漢語教學，少數民族專業(yè)課教師很難做到兩者兼通。同時調查發(fā)現沒有任何一所高校為這門課的教師提供語言教學方面的培訓。有的學校設置了專業(yè)漢語教研室，但卻很少或者從沒有組織過相關的教學活動。

(六)教材方面

任何一門課程要想取得良好的教學效果，有力的教材支持是必不可少的，教材的好壞能在很大程度上決定課程教授是否合理、有效。據調查，新疆農業(yè)大學在第一、二學期開設的專業(yè)漢語課程所用教材是北京語言大學出版的《大學漢語精讀》第4冊，新疆財經大學與新疆農業(yè)大學相仿，在前三個學期開設的專業(yè)漢語所用教材是《大學漢語精讀》第2、3、4冊，但大學漢語系列教材所適用的對象是少數民族預科學生而非預科后的少數民族學生。其余教材都是專業(yè)教材的“壓縮版”，即把專業(yè)課程中不同的內容，各樣抽取一點，匯集成冊，列出教師“自認”的生詞，后附維語翻譯。幾段簡寫的專業(yè)知識匯成一篇課文；以翻譯生詞、填空、完成句子、回答問題等形式編排出練習。

新疆農業(yè)大學曾為全校少數民族學生開設過的高級漢語寫作、MHK輔導選修課，雖然教材是正式出版的教材，但是因為教材內容與選修該課的學生水平存在差距，在一定程度上也影響了教學效果。根據調查，新疆所有高校預科后漢語教學中使用的教材都是以一支筆、一本書為教學手段，沒有配備任何的學生用書和教師用書(教師手冊)。

三、新疆各高校預科后漢語教學存在的主要問題

(一)對預科后漢語教學重要性的認識方面

有87.3%高校的預科學生經過一年的漢語學習達到了學校要求的MHK標準后，就停止了漢語學習，出現了漢語學習斷層現象，這與高校少數民族教育教學的要求(完全使用漢語學習專業(yè)和撰寫畢業(yè)論文或進行畢業(yè)設計等)還有一定的距離，與社會所需的復合型人才標準不符。對預科后的漢語學習，一方面學生對自學漢語的熱情相對較弱，另一方面，很多高校也認為，學生經過預科學習后已經掌握了漢語的基礎知識和基本技能，以后就可通過自學提升自己的漢語水平，無需再進一步開設漢語課程了。

(二)預科后漢語教學總體設計、教學大綱等方面

各高校針對預科后專業(yè)漢語課的《教學大綱》都是圍繞專業(yè)課的教學內容來制訂的，就是專業(yè)課教學大綱的簡縮本，缺乏科學性。教學方法也是專業(yè)課的“滿堂灌”式，沒有任何漢語言技能的訓練。

(三)教學管理與師資建設方面

學校教務管理部門由于種種原因，沒有對選修課實施有效的統(tǒng)一管理，違背了學校為提高學生漢語技能而開設漢語選修課的初衷。對預科后漢語課程評估的缺乏，這既說明了學校對這門課程的忽視，更造成教師無法通過教學評估總結經驗教訓，無法獲得學生的反饋，學生也無法通過評估反映自己的意見和要求，同行和教學管理者也無法對教學展開研討。

預科后漢語教學的師資選擇比較隨意，準入門檻較低，教師僅憑個人的感性認識進行教學，在教學過程中對教學重點難點把握不準，授課內容僅是專業(yè)詞匯的解釋和翻譯，重專業(yè)知識講解，輕漢語技能操練等。另外，在教學任務落實方面隨意性比較大，師資培養(yǎng)沒有引起重視。

(四)教材方面

目前各學校使用的專業(yè)漢語教材有兩種：一種是北京語言大學的大學漢語系列教材，第二種是自編教材，教材的專業(yè)性與語言性難以較好地結合。同時自編教材的質量總體上欠佳。表現在:教材品種單一、內容陳舊、知識容量不足、印刷錯誤較多、練習形式單一,有的教材練習與課文的內容不配套、生詞翻譯錯誤等。新疆所有高校預科后漢語教學在教材用書、電腦多媒體應用等方面遠遠落后于其他學科。

四、關于改進預科后漢語教學的對策

(一)完善預科后漢語教學體系

教育主管部門和各高校應根據漢語語言規(guī)律、漢語言學習規(guī)律和漢語言教學規(guī)律，在全面分析漢語言課程和專業(yè)課教學的各種主客觀條件、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上，選擇最佳的預科后漢語教學方案，對教學的對象、目標、內容、途徑、原則以及任課教師的分工和對教師的要求等作出明確規(guī)定，以便指導教材編寫(選擇)、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為相互銜接、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協(xié)調行動。

預科后漢語教學應針對不同層次和不同學習需求的學生，開設適合他們專業(yè)方向和實際水平的課程。授課形式可由一名教師負責一個大的模塊，也可跨年級跨專業(yè)組班，同專業(yè)或同班級的學生可同時參加多個模塊課程，由多名教師授課。

學校可將專業(yè)漢語課定位為必修課，同時定期面向社會、面向學生進行漢語選修課需求調研，逐步完善漢語選修課的課程內容，將社會需求、學生需求與各校的實際情況相結合，合理設置預科后漢語課程，既要滿足學生個性化的學習需求，提升學生的綜合人文素質，也要做到逐步提高學生的漢語應用能力，為學生的個人發(fā)展創(chuàng)造空間。

面對學生多樣化的需求，可適當開設漢語選修課。在課程設置上可將漢語選修課分為三大類：第一類是漢語技能訓練課，目的是訓練學生的聽、說、讀、寫、譯的技能，包括：漢語文獻閱讀、漢語筆譯、漢語口譯、漢語應用文寫作等；第二類是中華文化選修課，為的是培養(yǎng)學生的漢語學習興趣，提高學生的綜合素質，包括：中華民族文化賞析(服飾文化、飲食文化等)、中國古典文學鑒賞、中國經典電影賞析等；第三類是在各學院的專業(yè)漢語課程以外，開設具有不同學校特色的專業(yè)漢語課程，如商務漢語、旅游漢語、科技漢語等。

(二)大力強化預科后漢語教學師資隊伍建設

各高校應采取多種方式和途徑，加大開展師資培養(yǎng)力度，以滿足學校對開設相關課程教師的需求。(1)鼓勵預科漢語教師跨專業(yè)考研考博，或者在本校內或去外校進修學習相關專業(yè)知識，更快成為預科后漢語教學的中堅力量。(2)在各專業(yè)學院挑選一些漢語功底強的年輕專業(yè)教師進修漢語教學理論和實踐的培訓。(3)采取多種互幫互學的形式，鼓勵專業(yè)課教師與預科漢語教師加強合作交流，通過開設公開課等形式，讓大家互相觀摩、研討，促進專業(yè)課教師與預科教師共同成長。

(三)加強對預科后漢語教學質量的監(jiān)管工作

要保證教學質量就必須實施有效的監(jiān)管。如果是多名教師開設同一門課程，就要制定相對統(tǒng)一的教學大綱，制定相對一致的教學進度和教學考核方式。也可借鑒漢語預科教學管理辦法，對開新課的教師要組織同行專家進行隨堂聽課、評估等。在教學實踐中，教師的教體現為“教學過程”，學生的學則通過“教學效果”反映。學生通過教學最終達到的結果如何才是教師應該關心的。評估應從學生的實際情況出發(fā)，按照教學大綱所規(guī)定的目的和任務，以基本教學原則為依據，分析教師和學生在教學過程中的全部活動，特別是教師所使用的教學方法和技巧，結合學生的習得效果作出全面評價，這是保證教學質量的根本。

(四)科學地編寫和選用教材

對預科后專業(yè)漢語、漢語選修課的教材，可采用“自選+自編”的模式，任課教師可在自選教材的基礎上，有針對性地根據學生情況，在自己熟悉的領域內自編教材，以體現教師在教學內容和教學方法方面的研究成果，構建適合本校學生程度的教材體系。

在專業(yè)漢語教材編寫上,漢語課教師可與專業(yè)課教師合作,將語言教學與專業(yè)知識相結合，編寫出適合不同專業(yè)學習的、合理的、科學的專業(yè)漢語教材。教材的內容既要富含知識性，還要具有語言的趣味性；既要能激發(fā)學生的求知欲，還要用漢語反映出專業(yè)的性質和特點。

在教材的編寫中還可應用多媒體輔助教學手段，根據教材的內容和教學需要，制作與之相配的光盤，直觀生動展示專業(yè)知識的內容，激發(fā)學生用漢語探究新知識的興趣，使學生發(fā)揮學習的主動性，加深對知識的理解。

劉珣：《漢語作為第二語言教學簡論》，北京：北京語言文化大學出版社，2002年。

李建軍：《新疆普通本科院校教育性學科專用漢語教學現狀及對策》，《新疆師范大學學報》(哲學社會科學版)2008年第1期。

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馬國彥：《漢語預備教育中過渡階段的缺失與重構》，《云南師范大學學報》2004年第5期。

張華：《課程與教學論》，上海:上海教育出版社，2000年。

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責任編輯：萬小燕

* 本文系新疆少數民族雙語教育研究中心項目“高校預科后少數民族學生漢語學習狀況調查研究”(040413C03)的階段性研究成果。

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1009-5330(2016)05-0140-05

李炎婷，新疆農業(yè)大學中國語言學院講師；曹忠軍，新疆農業(yè)大學副教授(新疆烏魯木齊 830052)。