語(yǔ)文課堂教學(xué)問(wèn)題探析

代小菊 何明鋒

語(yǔ)文課堂教學(xué)問(wèn)題探析

代小菊 何明鋒

令人難以置信的是，教師嘔心瀝血不僅對(duì)學(xué)生無(wú)益，反而有害，可事實(shí)如此。高考聞名全國(guó)的幾所中學(xué)無(wú)論創(chuàng)立怎樣的教學(xué)風(fēng)格，都殊途同歸于解放教師，進(jìn)而解放學(xué)生。聽(tīng)說(shuō)有一所圣陶學(xué)校，居然只要極少教師卻取得令人矚目的高考成績(jī)。在所有高考學(xué)科中，語(yǔ)文浪費(fèi)最嚴(yán)重，浪費(fèi)課堂，浪費(fèi)資源，師生都陷落于瞎忙卻渾然不覺(jué)。飽受人們垢病的語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題到底在哪里？

一、教師講的無(wú)用

知識(shí)以文本方式呈現(xiàn)，不像別的學(xué)科知識(shí)直接呈現(xiàn)，是語(yǔ)文教材的顯著特點(diǎn)。知識(shí)蘊(yùn)藏于文本，知識(shí)具有模糊性多向性，滲透著鮮明的情感和思想。這是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

教師立于講臺(tái)似乎非得講，講什么呢？講從鮮活的文本里抽取的枯燥教條，即蘊(yùn)藏于文本的內(nèi)容和形式的知識(shí)。只要稍加思索，即不難明白，學(xué)生聽(tīng)知識(shí)跟閱讀能力的形成毫無(wú)關(guān)系，也與情感思想素養(yǎng)毫無(wú)關(guān)系。學(xué)生也許并不明白這個(gè)道理，卻本能地知道，聽(tīng)與不聽(tīng)一個(gè)樣。教師為了強(qiáng)迫學(xué)生聽(tīng)，要求學(xué)生記錄自己講的內(nèi)容，而且還要在考試中體現(xiàn)。只要稍微有點(diǎn)語(yǔ)文素養(yǎng)的教師，就一定懂得，閱讀能力是讀出來(lái)的。如果文本對(duì)學(xué)生還有意義，必須讓學(xué)生成為獨(dú)立的讀者，教師提取文本知識(shí)的工作理應(yīng)由學(xué)生完成，能力和素養(yǎng)是在提取知識(shí)的過(guò)程中積淀的。文本只是例子和手段，不是目的。

也許有人會(huì)反駁，學(xué)生讀不懂教材，不講怎么辦？學(xué)生要讀懂教材，特別是要解讀得很深刻，委實(shí)有困難，可這就是教師越俎代庖的理由么？其實(shí)，正是讀不懂才必須讀嘛！閱讀能力只有在閱讀的過(guò)程中形成，有什么奇怪的呢？關(guān)鍵是，教師以講代讀，學(xué)生確是聽(tīng)懂了文本，可能力形成就架空了。這也是艱深的道理么？如果教師還有意義，恰恰不在于蠻橫地剝奪學(xué)生獨(dú)立閱讀的權(quán)利，而在于指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。

還有文學(xué)素養(yǎng)深厚的教者會(huì)反駁，教師講的可能比文本還要有感染力，可事實(shí)上，學(xué)生的情感并沒(méi)有得到真正的啟發(fā)，因?yàn)槲谋締l(fā)情感的功能十分強(qiáng)大。教師的臺(tái)詞固然很典雅，大概也不能與文本的藝術(shù)性相提并論，因?yàn)榕_(tái)詞是抽取的知識(shí)教條，而非真正的文學(xué)作品。同時(shí)，臺(tái)詞的感染跟文本的感染本質(zhì)不同，它與想象無(wú)緣，與經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)，只是膚淺的感染。文本感染是在寧?kù)o的心境中，在文字的幽徑帶領(lǐng)下，在想象的陪伴下，去到經(jīng)驗(yàn)的遠(yuǎn)方，與作者深刻交流，是心靈的感染。

二、教師問(wèn)的無(wú)用

既然反對(duì)以講代讀的填鴨式，就必須代之以啟發(fā)式，以問(wèn)導(dǎo)讀。問(wèn)題能深化閱讀，把讀與思想結(jié)合，更有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。不過(guò)，問(wèn)的差異極大，稍不注意就陷落于滿堂問(wèn)，問(wèn)得低效無(wú)效。問(wèn)的問(wèn)題表現(xiàn)在以下幾方面：

首先，問(wèn)得膚淺瑣碎，在不斷追問(wèn)和搶答中課堂十分熱鬧但卻低效。由于學(xué)生心態(tài)浮躁而讀得浮光掠影，所以學(xué)生始終對(duì)文本理解比較膚淺。在膚淺的追問(wèn)中，學(xué)生疲于奔命，與興趣無(wú)緣。

其次，問(wèn)得很有智慧，很精彩。要么一石激起千層浪，碰撞出思維的層層浪花；要么層層剝筍，遞進(jìn)式前行，最后抵達(dá)文本主旨的高峰；要么切入巧妙，問(wèn)得出人意外卻不乏深度；要么問(wèn)得平中見(jiàn)奇，穩(wěn)中出險(xiǎn)，險(xiǎn)象環(huán)生。不過(guò)，聽(tīng)課者在贊嘆問(wèn)的智慧時(shí)，卻遺忘學(xué)生。殊不知，學(xué)生仍不過(guò)是教師問(wèn)的傀儡，在辛苦閱讀中對(duì)文本理解仍很膚淺。

最后，問(wèn)得讓學(xué)生無(wú)所適從，課堂無(wú)序低效。要么是問(wèn)題太大，寬泛無(wú)邊，學(xué)生茫然無(wú)措；要么問(wèn)題指向不清，學(xué)生不知該奔向何方；要么問(wèn)得過(guò)難，學(xué)生能力不及。

總之，問(wèn)題不僅束縛學(xué)生思維，而且與經(jīng)驗(yàn)無(wú)緣，扼殺閱讀興趣，閱讀低效。其實(shí)，閱讀的問(wèn)題應(yīng)誕生于學(xué)生，它是經(jīng)驗(yàn)與文本沖突的結(jié)果，既有思維又與情感有關(guān)。如果問(wèn)題由學(xué)生提出，效果就大不一樣了。

如果一定要以問(wèn)題啟發(fā)，就必須把問(wèn)題與方法指導(dǎo)有機(jī)統(tǒng)一，讓問(wèn)題凝聚思維指明研讀方向，忌諱問(wèn)得頻繁膚淺。一般地講，一課時(shí)聚焦一個(gè)問(wèn)題足矣，使問(wèn)題具有思維的密度和深度，而且喚醒沉睡的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)想象的飛翔。

三、朗讀不等于閱讀

也許是反對(duì)教師滿堂灌，人們提出朗讀法，主張課堂時(shí)時(shí)有書(shū)聲。于是齊讀、范讀、分角色讀，書(shū)聲不斷。朗讀之間插入教師的解讀，成為課堂的基本結(jié)構(gòu)。只要觀察學(xué)生，就不難發(fā)現(xiàn)，朗讀其實(shí)是低效、無(wú)效的閱讀。

朗讀作為欣賞方式，應(yīng)在深刻解讀之后；朗讀作為理解手段，應(yīng)是意讀，即讀與思結(jié)合。縱然是聲情并茂的朗讀，仍不是真正意義的閱讀。無(wú)論是聽(tīng)者，還是讀者，朗讀都只能是一種視聽(tīng)感染，受到時(shí)空的嚴(yán)格限制，想象的翅膀難以飛翔，經(jīng)驗(yàn)難以激活。

蘇霍姆寧斯基說(shuō)，學(xué)會(huì)閱讀就掌握基本的也是最重要的學(xué)習(xí)方法；學(xué)會(huì)閱讀就是把讀與思結(jié)合，讀中思，思中讀。讀與思結(jié)合得最完美的恰恰不是朗讀，而是默讀。

那么語(yǔ)文的出路在哪里？教師必須從表演者變成方法的指導(dǎo)者和習(xí)慣的培養(yǎng)者。閱讀課大致兩種課型，要么是安靜地研讀并記錄研讀成果，要么是展示研讀成果，即閱讀評(píng)論。方法指導(dǎo)必須在閱讀前或閱讀后，而且用時(shí)極少。閱讀評(píng)論展示課，教師就更應(yīng)藏于課堂的后面，因?yàn)檫@里是學(xué)生張揚(yáng)閱讀個(gè)性的舞臺(tái)。

★作者單位：重慶萬(wàn)州外國(guó)語(yǔ)學(xué)校天子湖校區(qū)。