語(yǔ)文課的“問題”探究

何明鋒

語(yǔ)文課的“問題”探究

何明鋒

人們終于發(fā)現(xiàn)，從文本里抽象出知識(shí)教條并傳授給學(xué)生是錯(cuò)誤的，因?yàn)椴粌H學(xué)生的閱讀能力被架空，而且人文素養(yǎng)無(wú)從積淀。于是問題走進(jìn)課堂。在人們看來，只要問題走進(jìn)課堂，即為啟發(fā)式教學(xué)。教師問，學(xué)生答，其間插入文本閱讀，形成談話式教學(xué)，就是課堂的基本結(jié)構(gòu)。教師問得怎樣，學(xué)生答得怎樣，就成為教學(xué)效果的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。教師不斷追問，學(xué)生不斷搶答，有時(shí)還點(diǎn)綴熱烈的討論，師生互動(dòng)，課堂熱鬧，就是人們所謂的成功課堂。

不過，要是觀察和研究學(xué)生，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生跟文本很隔膜，對(duì)文本只有一鱗半爪的了解，嘴巴的熱鬧跟心靈的空寂形成很有意味的對(duì)比。如果閱讀是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的呼喚想象的開發(fā)，在頻繁的師生對(duì)話中，學(xué)生閱讀只能停留于膚淺的思維，無(wú)法去到經(jīng)驗(yàn)的遠(yuǎn)方，與想象無(wú)緣。其實(shí)有深度的閱讀從來是在安靜的環(huán)境中，寧?kù)o的心境下，沿文字的幽徑，高度獨(dú)立地尋覓，在想象的天地，悄然喚醒經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生感染。問題固然有凝聚思維的功效，可閱讀決不是簡(jiǎn)單的思維，既有思維還有情感，既有邏輯思維還有想象。從低到高，我們把問題分為三個(gè)層級(jí)，一是膚淺頻繁的問題，二是與閱讀方法有機(jī)統(tǒng)一的問題，三是學(xué)生提煉的問題。

頻繁追問與潛心研讀無(wú)緣，失去安靜的閱讀環(huán)境和寧?kù)o的閱讀心態(tài)，不可能較長(zhǎng)時(shí)間聚焦于文本研究，而頻繁提出的問題不可能深刻，只需要簡(jiǎn)單閱讀便能發(fā)現(xiàn)答案，讀與思的空間均很狹窄。教師頻繁提問的激情洋溢與學(xué)生搶答的疲于奔命形成毫無(wú)趣味的對(duì)比，與審美無(wú)緣。縱然是層層剝筍的追問，也最終無(wú)法抵達(dá)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的遠(yuǎn)方而發(fā)生感染；縱然是投疑新巧富于智慧，也與想象和經(jīng)驗(yàn)無(wú)關(guān)：只因?yàn)樽穯柼l繁。只要用于對(duì)話的時(shí)間過半，課堂就注定沒有深度閱讀。如果教師還懂得閱讀是什么，就不能發(fā)現(xiàn)，閱讀課是簡(jiǎn)潔安靜而充實(shí)的。

深度閱讀是怎么回事？它是只身到遠(yuǎn)方旅行，是在文字的叢林探寶。唯有在寧?kù)o從容的心態(tài)下，沿文字的幽徑探索，方能鼓動(dòng)想象的翅膀，喚醒沉睡的經(jīng)驗(yàn)。文本的情感與沉睡的情緒經(jīng)驗(yàn)之間必須架起想象的虹橋，方能融為一體，產(chǎn)生審美愉悅。這是一種從容咀嚼的功夫，與功利閱讀無(wú)緣，是高度自由的閱讀方能抵達(dá)的境界。

有深度的問題是與閱讀方法有機(jī)統(tǒng)一，為學(xué)生深入研讀文本指明了方向，本質(zhì)是研讀重點(diǎn)的表達(dá)方式，課堂一般只有一個(gè)中心問題。問題是聚焦思維指明方向的，從一個(gè)角度進(jìn)入文本，深入挖掘，記錄探索成果并展示給大家，這才是閱讀！

有深度的問題必須解剖，具體指導(dǎo)學(xué)生怎樣探究。比如，人物性格分析就要捕捉富有個(gè)性的言行，從而提煉出人物的性格特征。在研讀探究過程，學(xué)生還會(huì)遇到種種問題，教師要有針對(duì)性地指導(dǎo)，把研讀導(dǎo)向深入。對(duì)研讀成果如何表達(dá)，也是要具體指導(dǎo)的。這些指導(dǎo)才是真正凝聚著教學(xué)智慧的。

不過，最有意義的問題應(yīng)該由學(xué)生發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)問題也許比解決問題更有意義。同樣的問題，由學(xué)生提出充滿探究熱情，由教師提出卻是被動(dòng)的任務(wù)。

問題有兩大類，一是無(wú)疑而問，問題是研讀重點(diǎn)的表達(dá)；二是經(jīng)驗(yàn)無(wú)法理解產(chǎn)生問題。前者是經(jīng)驗(yàn)與文本相融而誕生，即經(jīng)驗(yàn)與文本的交融點(diǎn)。后者是閱讀中喚醒相反經(jīng)驗(yàn)，雖沒有交融的愉悅，卻喚醒叛逆和批判的熱情，是創(chuàng)新閱讀的典范。兩種問題都是讀出自我的結(jié)晶，唯有文本與自我發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能提煉出問題。從經(jīng)驗(yàn)覺醒到問題誕生，還有復(fù)雜的思維過程，因?yàn)椴徽摻?jīng)驗(yàn)交融還是經(jīng)驗(yàn)碰撞，都是感性的，必須升華為理性認(rèn)識(shí)。

由此看來，問題的誕生有兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一是讀出自我，喚醒經(jīng)驗(yàn)；二是深入分析研究，提煉出具體問題。一般地講，不論欣賞性的問題，還是批判性的問題，都必須具體明確。問題直接反映讀者的閱讀素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，有深度的問題不僅切入文本的角度聚焦文本的特點(diǎn)，而且蘊(yùn)含豐富的思維過程，指向有思維廣度和深度的文本探究。膚淺的問題準(zhǔn)確地反映讀者閱讀的膚淺，只需要簡(jiǎn)單閱讀即能找到答案。

這就必須為學(xué)生創(chuàng)設(shè)安靜自由的研讀環(huán)境，指導(dǎo)學(xué)生修養(yǎng)寧?kù)o的心境，讓學(xué)生高度獨(dú)立充分地研讀。教材都是短制作品，不可能有經(jīng)典長(zhǎng)篇的驚濤駭浪，要受到感染本不容易。要讀出自我，觸動(dòng)想象，喚醒經(jīng)驗(yàn)，決不是易事。也許最能彰顯教師意義的恰恰在于，為學(xué)生創(chuàng)造良好的閱讀環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀習(xí)慣。事實(shí)是，在課堂上，我們已很難遇到安靜自由的閱讀氛圍，也就難以見到熱情干預(yù)文本的生命，學(xué)生怎么能提煉出有深度的問題？

然后才是問題的提煉。用疑問句表達(dá)為問題，用陳述句表達(dá)為思想。把感性的體驗(yàn)升華為理性的認(rèn)識(shí)，是十分艱難的思維歷程。受感染標(biāo)志經(jīng)驗(yàn)覺醒，是興趣誕生的標(biāo)志，可審美是感性又模糊的體驗(yàn)，從中提煉出思想是智慧的結(jié)晶，需要分析概括等邏輯推理，從感性到理性，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從而誕生很有深度的問題。對(duì)于經(jīng)驗(yàn)受挫的問題更不容易提出，必須深入分析文本，憑借邏輯最終否定文本，方能提出批判性問題。如果在分析中發(fā)現(xiàn)，不是文本的問題，恰恰是經(jīng)驗(yàn)的問題，批判性的問題最終不能提出。比較兩種問題，無(wú)不是熱情和思想的結(jié)晶，欣賞性問題著重培養(yǎng)審美素養(yǎng)，批判性問題著重培養(yǎng)創(chuàng)新思維和叛逆?zhèn)€性，都對(duì)生命重塑產(chǎn)生重大影響。

問題誕生是閱讀智慧的結(jié)晶，是思想培養(yǎng)的重要實(shí)踐，已從被動(dòng)接受信息的閱讀升華為開發(fā)情商和智商的人生實(shí)踐。問題雖然本是閱讀成果，卻并不標(biāo)志閱讀的結(jié)束，恰恰是深入研讀的開始，它為研讀指明了方向，為寫作閱讀評(píng)論作了鋪墊。

★作者單位：重慶萬(wàn)州外國(guó)語(yǔ)學(xué)校天子湖校區(qū)。