在文本留白處培養(yǎng)學(xué)生的思維

石祚俊

在文本留白處培養(yǎng)學(xué)生的思維

石祚俊

任何文本尤其是進(jìn)入課文的文本，在作者的構(gòu)思或者編者的編撰中，都會(huì)存在一些“留白”的地方。對(duì)于創(chuàng)作者來說，留白是一種創(chuàng)作藝術(shù)的表達(dá)手段，而對(duì)于編者來說，考慮到初中學(xué)生的理解能力，考慮到初中教材的篇幅等原因，留白成為一種自然的選擇。正如藝術(shù)作品的留白總能給欣賞者以無限的想象空間一樣，文學(xué)作品的留白也能培養(yǎng)學(xué)生的思維。

用學(xué)生的思維去填補(bǔ)文本的留白，并不是破壞文本的藝術(shù)性，而是通過補(bǔ)白的途徑去理清文本的來龍去脈，或者通過對(duì)比的方法去發(fā)現(xiàn)何以留白能夠體現(xiàn)出某種藝術(shù)性。而這兩個(gè)方面又恰恰是學(xué)生思維能力的一種體現(xiàn)，作為初中語文教師，不可不察。

一、緊扣文本脈絡(luò)，通過補(bǔ)白豐富文本情節(jié)

在一些優(yōu)秀文本當(dāng)中，通常都有跌宕起伏的情節(jié)，有的通過鋪墊性的描寫為結(jié)果的出其不意奠定基礎(chǔ)，譬如澳大利亞作家泰格特的《窗》，蘇教版語文教材將其編入八年級(jí)下冊(cè)的語文教材中，目的顯然是讓具有八年級(jí)語文認(rèn)知基礎(chǔ)的學(xué)生來感受該小說的情節(jié)與描述手法。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)的重心一般會(huì)放在兩個(gè)方面：一是前面的鋪墊性的描寫；二是結(jié)果。其實(shí)結(jié)果就一句話：他看到的只是光禿禿的一堵墻！前面所有的描寫都是為這一結(jié)果而作的鋪墊。通過這兩個(gè)方面的描寫，有效地反襯了“另一位病人”的心理動(dòng)態(tài)，批判了其自私心理。對(duì)于該文的教學(xué)，一種流行的方法是讓學(xué)生去續(xù)寫，以對(duì)另一位病人后續(xù)的心理動(dòng)態(tài)進(jìn)行一種深挖式的教學(xué)，這樣的思路是借助于續(xù)寫的方式，判斷學(xué)生的思維——對(duì)另一位病人是揚(yáng)還是抑（當(dāng)然后者居多）。其實(shí)如果從補(bǔ)白的角度出發(fā)，文中或有一個(gè)留白可供處理，這樣的處理一般不涉及學(xué)生的價(jià)值觀，可以純粹地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

這個(gè)留白便是在課文的第六自然段：一天下午，當(dāng)聽到一名板球隊(duì)員正慢悠悠地把球擊得四處皆是時(shí)，不靠窗的病人突然產(chǎn)生了一個(gè)想法……根據(jù)原文的意思，這個(gè)“想法”是“突然”產(chǎn)生的。但有兩點(diǎn)值得思考：一是課文對(duì)該病人的心態(tài)的描述是從兩個(gè) “為什么”——為什么偏偏是挨著窗戶的那個(gè)人，能有幸觀賞到窗外的一切？為什么自己不應(yīng)得到這種機(jī)會(huì)呢？演變成第三個(gè)“為什么”：緊挨著窗的為什么不該是我呢？二是一般情況下，人的心理變化都不是一個(gè)突然的過程，這里的“突然”背后一定有一個(gè)慢慢轉(zhuǎn)變的過程，這個(gè)過程是什么樣的？這個(gè)“白”可以讓學(xué)生嘗試去“補(bǔ)”一下。

事實(shí)上經(jīng)過上面的引導(dǎo)，學(xué)生會(huì)對(duì)此問題產(chǎn)生興趣。有的學(xué)生認(rèn)為這名病人的心理原本就有非常陰暗的一面，只是這件事情激活了他的陰暗心理；也有的學(xué)生提出每個(gè)人的心理都有陰暗的一面，關(guān)鍵看能否抑制陰暗的一面；還有的學(xué)生認(rèn)為醫(yī)院應(yīng)當(dāng)為此負(fù)責(zé)，因?yàn)闆]有適當(dāng)?shù)亟鉀Q病人的心理需要；還有學(xué)生說靠窗的病人也負(fù)有責(zé)任，他編造的謊言為自己埋下了殺身之禍……種種想法不一而足，但有一點(diǎn)是肯定的：在對(duì)此問題思考的過程中，學(xué)生的認(rèn)知得到了拓展，思維能力得到了培養(yǎng)。

二、分析人物形象，通過補(bǔ)白思考人物特點(diǎn)

在很多優(yōu)秀文本當(dāng)中，人物都是文本的核心。而對(duì)人物形象的描寫，往往也會(huì)因?yàn)閷懽髂繕?biāo)的需要而有所不同，這個(gè)時(shí)候就肯定會(huì)出現(xiàn)人物形象的豐滿程度不一致的情形。而事實(shí)上在某些文本當(dāng)中，一些看似不起眼的人物形象如果得到充分的描述，也可以幫學(xué)生理解文本，從而提升學(xué)生的思維能力。

譬如在《孔乙己》一文中，出現(xiàn)的人物形象其實(shí)不少，主角毫無疑問是孔乙己，但有另外兩個(gè)人物教師可以作適當(dāng)?shù)难由焖伎?，以補(bǔ)作者所留之白：一是文中的“我”。文中對(duì)“我”的描述著墨并不是很多，主要集中在第二、三兩個(gè)自然段，另外還有孔乙己教其寫“茴”字一部分。如果這個(gè)“我”是作為學(xué)生的“我”，又會(huì)如何呢？這個(gè)問題在課堂上拋出之后，一下子將學(xué)生帶入了課文的情境，原來他們讀課文時(shí)還只是同情孔乙己、批判其他人的，而一旦入境之后便開始補(bǔ)白，學(xué)生突然發(fā)現(xiàn)對(duì)孔乙己多了一種哀其不幸、怒其不爭(zhēng)的感覺，還有了一種“可憐之人必有可恨之處”的認(rèn)識(shí)，然后當(dāng)筆者追問孔乙己可恨在何處時(shí)，當(dāng)筆者追問是否應(yīng)當(dāng)恨時(shí)，學(xué)生的思維便更加開放，他們能夠結(jié)合生活中遇到的類似事例進(jìn)行評(píng)價(jià)。而由此引申后發(fā)現(xiàn)的學(xué)生想法，也就成為教師施教的可用之材。

二是文中的丁舉人。丁舉人根本就是一個(gè)沒有直接介紹的人物，但卻是一個(gè)重要人物，孔乙己的殘與死皆與其有著直接的關(guān)系。其打孔乙己的情節(jié)也是通過別人之口闡述的，可謂是留了一個(gè)白。如果讓這種場(chǎng)景直接呈現(xiàn)，結(jié)果會(huì)是如何呢？于是筆者讓學(xué)生嘗試將這一場(chǎng)景還原，于是學(xué)生寫出了丁舉人惡打孔乙己時(shí)的場(chǎng)景與語言。尤其是語言，有的學(xué)生從文人相輕的角度描寫，有的學(xué)生從丁舉人不把孔乙己當(dāng)讀書人的角度描寫，還有的學(xué)生從不同社會(huì)階層的人的角度描寫。筆者突然發(fā)現(xiàn)，在這樣的補(bǔ)白過程中，學(xué)生的思維一下子活了起來，對(duì)文本中許多人物的認(rèn)識(shí)也深刻了許多，他們?cè)谠u(píng)價(jià)孔乙己以及短衣幫等人物形象時(shí)，更多地從社會(huì)背景和社會(huì)制度的角度去分析，從而認(rèn)識(shí)到孔乙己的悲劇正是一種社會(huì)問題，而這恰恰是文章的主旨。顯然，在這樣的補(bǔ)白過程中，文章的主旨就明確了許多。

三、補(bǔ)白培養(yǎng)思維，初中語文教師的好習(xí)慣

在初中語文教學(xué)中努力發(fā)現(xiàn)文本當(dāng)中的留白之處，然后引導(dǎo)學(xué)生去補(bǔ)白。如文章開頭所說，只要補(bǔ)白不是破壞原有故事的完整性和藝術(shù)性，只要不作畫蛇添足之舉，那這樣的補(bǔ)白對(duì)于拓展學(xué)生的思維，對(duì)于拓展學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)就有很大的促進(jìn)作用。

筆者的實(shí)踐還表明，對(duì)于教師自身而言，如果在教學(xué)中養(yǎng)成這種尋找留白并引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白的習(xí)慣，對(duì)于自身教學(xué)水平的提高也有促進(jìn)作用。因?yàn)閷ふ伊舭椎倪^程，往往就是豐富對(duì)文本認(rèn)識(shí)的過程，無論是上面提到的《窗》和《孔乙己》，還是《核舟記》《熱愛生命》等優(yōu)秀文本，都可以在尋白的過程中多出一個(gè)研讀的視角；而補(bǔ)白的過程恰恰又是一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的過程，尤其是當(dāng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)不在自己的預(yù)期之內(nèi)時(shí)，恰恰就是重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的機(jī)會(huì)。

總之，在文本留白之處實(shí)施補(bǔ)白的教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生的語文認(rèn)知，可以促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

①王玉華：《例談敘事文本的補(bǔ)白性解讀》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2015年第6期。

②聶昌偉：《初中語文閱讀教學(xué)中的補(bǔ)白策略》，《中學(xué)教學(xué)參考》，2013年第10期。

③孫曲華：《例談文言文如何補(bǔ)白》，《語文教學(xué)與研究》，2015年第2期。

［作者通聯(lián)：江蘇如皋市吳窯初級(jí)中學(xué)］