韓李之爭：在語文教育的歧路口

陳　浩　李清華

韓李之爭：在語文教育的歧路口

陳浩李清華

一

2015年發(fā)生的韓軍老師與李華平老師的這場論爭，對于認(rèn)識語文教育教學(xué)，對于端正語文教育思想，無論是哪個角度來看，都是必要和及時的，也是意義深遠的。李華平教授在《語文教學(xué)通訊》（初中刊）2014年第10期上發(fā)表的《迷失在學(xué)科叢林里的語文課——兼評韓軍〈背影〉課例》，對韓軍《背影》課進行評析，認(rèn)為韓軍這節(jié)課把“生命和死亡意識”作為教學(xué)重點的課不是語文課，而是美學(xué)哲學(xué)課或者生命教育課；他教給學(xué)生關(guān)于生命與死亡的認(rèn)識，不是《背影》這篇文章里的內(nèi)容，而是韓老師五十年的人生感悟，是借《背影》的酒杯來澆自己心中的塊壘，是用自己的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考，是沒有考慮學(xué)生年齡特征、用自己的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。質(zhì)言之，就是韓軍老師解讀《背影》沒有考慮學(xué)生思維，也沒有考慮作者思維，他是以他自己的人生理解，用他自己的人生感悟來閱讀《背影》，這樣他所選取的教學(xué)內(nèi)容，就不是語文課程的教學(xué)內(nèi)容，而是他讀出來的自己的獨特教學(xué)感受。然后韓軍老師寫了《〈背影〉課七說》的文章，對于李華平、劉永康和蘇家倫教授進行反駁，說他們沒有認(rèn)真地研讀《背影》，其實《背影》里充滿了生命和死亡的意識，而且生命與死亡意識深化了對于親情的理解，表面的父子親情是根源于深層的生命情懷。正是因為初中學(xué)生已經(jīng)有了對于生命與死亡的認(rèn)識，他才選取了這個符合學(xué)生特征的教學(xué)內(nèi)容來進行教學(xué)。用生命和死亡意識來進行教學(xué)恰恰是符合初中兒童心理的。

二

這場論爭放在語文教育發(fā)展的歷史上意義深遠，讓我們想到了新世紀(jì)初《教師之友》發(fā)起的關(guān)于“那一代”的論爭。這對于語文教育的發(fā)展具有深化與引導(dǎo)的作用。我們知道韓軍的“新語文教育”理念由來已久，而且多年來他一直在身體力行，他提出了語文教育的“人文精神”，他認(rèn)為“母語教育，說到底，是一門植根于人的和民族的心性與精神的精神之學(xué)，是教育之學(xué)”“‘母語教育’就是精神教育”①。他那篇《限制科學(xué)主義 張揚人文主義》是理性思考和激情的吶喊，和陳鐘梁先生的《是人文主義，還是科學(xué)主義》的文章一樣引起了人們對語文教育教學(xué)的思考。韓老師是語文教育人文精神的倡導(dǎo)者，他對于語文人文教育傾注了人生的精力。他在《限制科學(xué)主義 張揚人文主義》里說：

我以為，幾十年語文教學(xué)的失誤就是科學(xué)主義的泛濫，人文精神的消遁。而語文教學(xué)改革的總趨勢，是人們有意或無意地追求人文精神的漸趨復(fù)歸，如強調(diào)語言和思維的結(jié)合；強調(diào)情感教育、文理情并重；強調(diào)審美教育；強調(diào)語言感覺（語感）；強調(diào)教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生身心；強調(diào)語文教師的人倫情懷與愛、師生主體投入；強調(diào)學(xué)生表達要有真情實感、真切體驗；強調(diào)求異思維、想象力培養(yǎng)；強調(diào)教師不同個性形成不同教學(xué)風(fēng)格；還有，在語文教學(xué)中引入接受美學(xué)，模糊美學(xué)，格式塔完形理論等等，所有這些努力，實際就是從不同角度和側(cè)面沖破科學(xué)主義的樊籬，強化和貫注語文教學(xué)的人文精神。

可見韓老師對于語文教育中人文精神的重視，他對于語文教育重視人文性功不可沒，甚至可以說，課改開始時課程標(biāo)準(zhǔn)里“語文是最重要的交際工具，是人類文化的載體”和“是人類文化的重要的組成部分”這樣的修改，可以說都是體現(xiàn)了韓軍和一些重視人文教育人士的共同努力。其實課改十年來，語文教育教學(xué)就是在人文的探究上作出了許多努力，但是也不可否認(rèn)，也出現(xiàn)了語文教育泛人文化的傾向，特別是我們許多老師因為文本解讀能力欠缺，缺乏對于文本進行揭秘式解讀的能力，有時就是在文本的外圈轉(zhuǎn)，出現(xiàn)了忽視文本的現(xiàn)象。他們也是用教材，但是也僅僅是為了用教材來引出自己要講的話題，甚至有許多老師就是把文本作為自己講課主題的一個“引子”而已，許多老師的語文課變成了“想怎么上就怎么上，想上什么就上什么”，課文就是作為一個憑借，借此過渡到其要講的主題而已。難怪有人調(diào)侃我們語文老師，語文課好上，因為 “學(xué)生永遠也不知道老師要上什么”。早在幾年前，李海林、王榮生教授提出了這個問題，強調(diào)“散文教學(xué)要從外回到里”，要針對“這一篇”來進行教學(xué)，但是這個提議在現(xiàn)實教學(xué)中卻并沒有起到什么作用，或許是老師們的教學(xué)能力還不能夠真正具有獨立挖掘文本內(nèi)容的能力。我們的語文教育教學(xué)在人文性引導(dǎo)下，泛語文甚至非語文仍然大行其道。我們總是把自己的閱讀感悟教給學(xué)生，忽視了學(xué)生的閱讀初感，沒有認(rèn)識到語文教育的基礎(chǔ)“是立足、重視原汁原味的閱讀，是重視學(xué)生的閱讀體驗”②，這樣的語文課可能是深刻到脫離了語文課程教學(xué)目標(biāo)。或者是以學(xué)生為主體的名義讓學(xué)生自己進行遠離主題甚或是胡亂的生成，形成空泛內(nèi)容和熱鬧形式結(jié)合的語文課堂，一堂課下來，學(xué)生沒有什么收獲。

許多有識之士開始意識到語文教育和教學(xué)出現(xiàn)了問題，這與我們過于重視語文人文性有重大關(guān)系，我們強調(diào)個性化解讀，認(rèn)為“一千個讀者眼里有一千個哈姆萊特”，但因為過于強調(diào)人文性，讓語文教學(xué)出現(xiàn)了矯枉過正的局面。于是有人提議語文課就是學(xué)習(xí)語言文字運用，這才是語文教育教學(xué)主目的，其他都是依附于這個主目的之下的副目的。義務(wù)教育課標(biāo)也在2011年出版時修改了關(guān)于語文屬性的表述，把語文學(xué)科定位于“語文是學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，對于過去十年關(guān)于語文學(xué)科的定位進行了規(guī)范，其實也是從源頭上對于語文教育教學(xué)亂象進行了糾偏。以語文出版社社長王旭明為首發(fā)起的真語文“聚龍宣言”，倡導(dǎo)語文課就是教語文而不是其他，就是簡簡單單教語文，老老實實教語文，就是教真語文、教實語文、教好語文。李華平教授也提出了“正道語文”，他也正是在這樣的背景下評價韓老師的《背影》課的。如果沒有義務(wù)教育關(guān)于語文學(xué)科的定性，可能也就沒有這樣的討論，也不能說韓軍的語文課不是語文課，也不能說韓軍教的不是語文而是美學(xué)和哲學(xué)，因為“語文是什么”“為什么要有語文課”還是一直爭論不休、讓許多人不明晰的問題?，F(xiàn)在2011版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確定位“語文課是學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課就應(yīng)該是為了學(xué)習(xí)語言文字運用。從這個角度來看，那么韓軍的《背影》語文課教學(xué)內(nèi)容選取“生命與死亡”確實也有值得我們思考的地方。這場論爭其實也體現(xiàn)了語文教育教學(xué)的發(fā)展，體現(xiàn)了語文教育教學(xué)在批判舊世界里建設(shè)新世界的努力。

三

這里其實也折射出了我們語文教學(xué)的一個問題，就是語文課到底要教什么？這是課改以來我們一直在探討的問題。不解決教什么的問題，教學(xué)內(nèi)容不明晰，再高妙的教學(xué)方法都是建立在無根之基上的，這也就是我們課改以來為什么總是在強調(diào)“教什么遠遠比怎么教更重要”的原因吧。

其實仔細地看韓軍老師的課堂實錄，覺得韓老師的課還是有些地方落實在語言文字運用上了，讓學(xué)生讀寫，在課堂里做得十分到位，但是他把“生命與死亡”作為教學(xué)的主問題確實值得思考，盡管語文課不排除人文，不排除美學(xué)與哲學(xué)，但是這些必須服從于課程目標(biāo)，在學(xué)習(xí)語言文字的運用中去落實。我反復(fù)看了韓老師的課堂實錄，覺得關(guān)于生命與死亡的話題作為課堂拓展也無可厚非，但是如果作為課核和課脈來處理，似乎是偏離了這個文本的課程目標(biāo)和文本的教學(xué)目標(biāo)的。

韓老師與李老師論爭焦點是，李老師強調(diào)課程和教學(xué)內(nèi)容是《背影》的教學(xué)價值，李老師認(rèn)為《背影》選入了教材，就應(yīng)該從課程與教學(xué)論角度對于《背影》的內(nèi)容進行思考，他覺得一旦一篇文章進入了課程，那么他的教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)該是相對確定的，因為它承載著編者的編寫理念和編寫意圖，所以說教材里文本的教學(xué)價值應(yīng)該是確定的，我們不能用個性式文本解讀所獲得的理解來作為教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)。《背影》是在人教社初中語文教材第八冊第二單元，這個單元都是寫人敘事的作品，在教師教學(xué)用書里強調(diào)的教學(xué)重點是父親的愛，是文章里恰到好處的敘述和描寫，是樸素的語言里所表達的真摯情感。李老師正是從課程論這個角度來談?wù)擁n老師教學(xué)的，他認(rèn)為韓老師的語文課把“生之背，死之影”作為教學(xué)內(nèi)容，是溢出了語文課程內(nèi)容之外的。韓老師的教學(xué)內(nèi)容是他自己讀到的文本價值，是自己的獨特閱讀體驗。李老師認(rèn)為不能承載課程理念和要求的教學(xué)內(nèi)容就不是語文課應(yīng)該具有的，而韓老師認(rèn)為自己的閱讀體驗是獨一無二的，就是最好的教學(xué)內(nèi)容，就應(yīng)該教給學(xué)生。他們爭論焦點不在一個層面，一個是課程與教學(xué)論的，一個是文本解讀學(xué)的，他們話語不在一個平臺上。

課改以來，盛行了許多年而且現(xiàn)在還在大行其道的同課異構(gòu)，不也是受到這種個性文本解讀思想的影響嗎？我們認(rèn)為文本解讀不同人是有不同認(rèn)識的，不同人都可以講解自己獨特的閱讀體驗，韓老師可以講解他獨到的認(rèn)識理解，其他老師也可以講解他們的獨到認(rèn)識理解，于是就出現(xiàn)了許多的同課異構(gòu)。可惜我們的許多老師沒有意識到，“同課異構(gòu)”首先是“同”，是在“同”的基礎(chǔ)上的“異”，“同”就應(yīng)該是我們的課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，“異”應(yīng)該是我們教學(xué)方法和教學(xué)技藝，是因為學(xué)生特征和自己風(fēng)格不同而形成的“異”，我們“異構(gòu)”的絕對不應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容方面的；我們應(yīng)該意識到一個文本進入了課程和教材，他的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是相對有定的，特別是像《背影》這樣的作品，應(yīng)該是王榮生教授所分析的“定篇”類型，是要作為經(jīng)典篇目來進行教學(xué)的。現(xiàn)在關(guān)鍵問題是，許多老師不知道自己的解讀是不是課程內(nèi)容應(yīng)該承載的，于是就出現(xiàn)了許許多多的教學(xué)內(nèi)容，而這些內(nèi)容也都是自己針對文本的自我解讀，甚至我們也從不考慮這些教學(xué)內(nèi)容與我們的課程目標(biāo)是不是有關(guān)系。韓老師太有名了，他的新語文教育全國有名，他的課堂的影響力也是巨大的。這也許就是李老師選取韓老師的課來進行評析的原因所在吧。李老師從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，從課程內(nèi)容的角度來談韓老師的課其實應(yīng)該是一種理性而認(rèn)真的思考。有人說，課堂與建筑一樣也是一種遺憾的藝術(shù)，正是因為有了遺憾，我們才能盡量去追求完美，我想韓老師的課應(yīng)該也不例外吧。

許多事物都是在爭辯中辯明是非的，新課改初期的“鐘王之爭”，想必我們每一個人都記憶深刻，當(dāng)時王策三老師說任何時候任何情況下也不存在知識傳授過度的問題，鐘啟泉老師稱王策三老師的觀念是“發(fā)霉的奶酪”，但是現(xiàn)在看來，王策三老師所說的不是提前給我們提了一個醒嗎？

還有湖南師大劉鐵芳老師寫的一篇 《魏書生：一個聽話者的教學(xué)技術(shù)》，認(rèn)為魏書生實踐的是“一種從他自身的視角而不是從學(xué)生的視角出發(fā)的、把自己置身于學(xué)生之上的，對學(xué)生整齊劃一的教學(xué)模式”③，這也是學(xué)院派對于實踐派的一個批評，讀來值得我們思考。新世紀(jì)初《教師之友》關(guān)于“那一代”的論爭，對于我們那一代的語文名師“于漪、錢夢龍、魏書生”的批評，都是在語文發(fā)展過程中出現(xiàn)的對于語文教育的認(rèn)識深化和理解，這些批評沒有影響這些名師們的偉大，相反讓人們更深刻地理解了他們的時代性和他們的優(yōu)勢與缺點，這對于語文教育的發(fā)展都是巨大的。任何事物的進步，都是在接受批評中改正錯誤繼續(xù)前進的，語文教育也是在批判舊世界里建設(shè)新世界的。語文教育史上有過的這樣的論爭，讓我們的語文教育在改正錯誤中向前發(fā)展著，我們熟知的《不要把語文課上成語文課》《不要把語文課上成政治課》《不要把語文課上成文學(xué)課》，不都是在批評中來改進我們的語文教學(xué)的嗎？

我想起了王尚文老師，他應(yīng)該是人文精神的最堅實的呼吁者了，他的《語文課改的第三次浪潮》《語感論》對于語文人文教育都有振臂一呼、應(yīng)者如云的反應(yīng)，他的人文教育思想是十分鮮明的，但是后來他轉(zhuǎn)向了重視語言運用，盡管他仍然是重視人文，但是他強調(diào)要在語言運用里重視人文。他最近的幾篇文章可以說明這個問題，這其實也是學(xué)者認(rèn)識的深化與轉(zhuǎn)變。

可以這樣說，上個世紀(jì)90年代，韓老師提出人文精神，就是因為我們的語文課成了語言理論課，語文課堂太過于重視科學(xué)化操作，語文課不是在學(xué)習(xí)語言，而是在研究語言了。所以我們要進行糾偏，要在教育教學(xué)里培養(yǎng)學(xué)生人文精神，這其實就是在實踐上對于工具論走向偏頗的一個否定。但是現(xiàn)在我們提倡語文人文教育十多年了，許多非語文的泛語文的東西借著人文名義堂而皇之地走進了我們的語文課堂，而且他們高舉著人文的旗幟，讓語文課堂走向上空泛與虛無。于是我們再把我們的語文教學(xué)引向了語言，只是這次不是簡單的回歸，而是在前一次基礎(chǔ)上的進步，我們提出了語文課是學(xué)習(xí)語言文字運用的學(xué)科，是在過去教語言的基礎(chǔ)上，生成教言語的思想，這其實是否定之否定規(guī)律的體現(xiàn)，是認(rèn)識的深化與進步。

李老師是站在第二次的轉(zhuǎn)型上來談?wù)Z文教育教學(xué)，而韓老師還是固守在第一次轉(zhuǎn)型上來談?wù)Z文教育教學(xué)，他們的認(rèn)識與理念根本就不在一個平臺上，所以爭論就在所難免了。這其實也是課標(biāo)定性發(fā)生變化后適應(yīng)期的一個爭論。我們可以設(shè)想，這樣的爭論會給語文教育教學(xué)帶來一定的啟示，無論是怎么結(jié)果，我們都可以想象會引發(fā)許多真正投身語文教育教學(xué)的人認(rèn)真地思考，從而來廓清自己認(rèn)識和思想上的迷霧，擺正自己的教學(xué)方向。所以從這一點來看，這場論爭不是兩個人一節(jié)課的論爭，而是語文教育教學(xué)定性后引發(fā)的論爭，是對于語文教育教學(xué)新的理解與舊有認(rèn)識間的論爭，從這個角度來看，這場論爭意義深遠。

①李海林：《言語教學(xué)論》，上海教育出版社，2006年版，第4頁（韓軍序二）。

②賴瑞云：《文本解讀與語文教學(xué)新論》，北京師范大學(xué)出版社，2013年版，第86頁。

③劉鐵芳：《守望教育》，華東師范大學(xué)出版社，2004年版，第63頁。

［作者通聯(lián)：安徽蒙城縣第二中學(xué)］