語文課堂的導向驅動力

陳梁飛

語文課堂的導向驅動力

陳梁飛

語文能力是在語言活動中習得的。語文教學要在一定“語言活動訓練場”中培養(yǎng)學生語言感受、語言鑒賞、語言評價等語感能力。因此，語文課堂首先要做的是激發(fā)學生積極主動地進入“語言訓練場”，引導學生有效地參與語言實踐活動，而疑問具有強大的課堂驅動力。

一、疑問是語文課堂的導向驅動力

頭腦中有了疑問，就擁有了解決疑問的天然動力；課堂中有了疑問，就獲得了語文教學的內在驅動力。不管這疑問是經由教師設疑激發(fā)產生，還是通過學生自主思考產生，都能在學生心中設置一個懸念、引發(fā)一個興趣。疑問驅使學生沿著一定的方向有所行動，疑問引導學生沿著一定的路徑參與活動，語文課堂在疑問的激發(fā)下活力四射。

比如張溥《五人墓碑記》，這是一篇碑記，而且又是文言文，讓學生對這樣的文章感興趣并積極參與課堂教學，往往困難重重。新授課之初，我便從解題入手設計了一個疑問：這五人是蘇州非常普通的市民，而作家張溥卻是聞名遐邇的文學家，為什么一個大文學家會為幾個普通的市民寫碑記？這一疑問一出便吊足了學生的胃口，頓時激起了學生深入學習的欲望。疑問激發(fā)并引導著學生參與到一系列枯燥的文言學習活動中，誦讀文言段落，梳理文言詞句，概述五人故事，評析對比效果，感悟五人的生死。學生在“文”與“言”相互交織的學習活動中，領悟到課文圍繞著“義”所闡明的深刻的生死觀與價值觀：“亦以明死生之在，匹夫之有重于社稷也”。學生帶著疑問學習課文，到課文結束才恍然大悟：本文是一個富有正義感的明代作家為“激于義而死”的蘇州普通市民所作的碑記。

疑問不僅能夠設置懸念、激發(fā)興趣，還能夠引導思考方向和活動方式。疑問既能激發(fā)學生參與語言訓練的興趣，又能引導學生參與語言活動的方式。

二、去偽存真有效設疑

發(fā)揮疑問在語文課堂中的驅動作用，最大難點在于設計有效的疑問。

1.做好鋪墊，在有疑處設疑

學生終究是學習的主人，設計疑問應始終考慮學情，在學生的有疑處設疑，將問題設在學生的心坎上，對學生的問題適當引導，最大限度地激發(fā)學生的學習熱情，有效地激發(fā)學生解決問題的欲望。但是，學生的疑點可能千奇百怪，學生的接受能力也可能各有不同，我們除了考慮學情，還應該根據教學內容設計一定的活動環(huán)節(jié)，設計適當適度地鋪墊，在學生心中種下疑問的種子，在學生心中激發(fā)疑問的靈光。

比如勞倫斯的《鳥啼》，描寫“鳥啼”由微弱到萌發(fā)、由吃力到悅耳的形象，蘊含豐厚的象征意義。如果我們僅僅讓學生說說課文“哪些語詞形容鳥啼的特點”，“鳥啼在怎樣的背景下出現(xiàn)”，學生可能更多的只是了解了“鳥啼”的特征，也會隱約理解“鳥啼”的象征意義。但如果我們事先讓學生了解中國古典詩文中的 “鳥啼”形象，如白居易《錢塘湖春行》“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”，杜甫《絕句》“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，張志和《漁歌子》“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥”，等等，讓學生事先感受到古典詩詞中“鳥啼”所代表的春暖花開、歡樂愉快的美好形象，做好一定的背景鋪墊，然后再讓學生感受勞倫斯筆的“鳥啼”形象，在強烈的形象對比中，學生可能就會生發(fā)疑問，“為什么勞倫斯筆下的‘鳥啼’形象會如此陰暗、痛苦、艱難、死亡、血淋淋”，老師再順勢提出疑問，“本文描寫‘鳥啼’形象為何會如此不同？”這正是學生心中迫切要解決的疑問，在進一步探討文本過程中不但深切理解“生命和死亡”的哲理，感悟到“向死而生”的主題，更深入理解到作家通過“鳥啼”形象所反映的第一次世界大戰(zhàn)的背景，以及作者的良苦用心，“面對人類如此慘烈的死亡陰影，作者希望人類能像鳥兒一樣向死而生”。

2.前后勾連，有系統(tǒng)地設疑

語文課堂中的疑問是相互聯(lián)系的，前一疑問是下一疑問的鋪墊，后一疑問是前一疑問的深化，前后勾連，疑疑相扣，形成一個有機體系。

比如伯爾《在橋邊》，小說以“我”為線索敘述了一個簡單的故事：“我”在受傷后被他們派到一座橋邊數(shù)人數(shù)，“我”愛上了一位姑娘，沒有把他計算在內，主任統(tǒng)計員檢查工作時夸獎“我”忠實、可靠，最后“我”被派去數(shù)馬車。不管“故事”如何簡單，卻是理解一篇小說的最初入口，教學時應該從故事設疑：“這篇小說講述了一個怎樣的故事？”但是，如果一來就介紹“廢墟文學”，然后設疑：“‘我’在小說中是個怎樣的形象”，且不說“廢墟文學”與小說人物有什么必然聯(lián)系，單單開篇便設疑讓學生分析人物形象卻顯得突兀、不符合學生認知的規(guī)律。如果能夠前后勾連地去設疑，先設疑理清故事情節(jié)，使學生對人物有一個初步的了解，再設疑分析人物形象，讓學生認識到“我”這個人物什么都沒有，只是一個物質層面的單調“計數(shù)器”，而“姑娘”只是他枯燥單調的計數(shù)生活中美好的精神寄托，學生就能深入理解伯爾在文中反映的戰(zhàn)后“精神廢墟”的主題。

3.直指核心，在思維深處設疑

語文課堂應該重視主問題設計，直接指向核心教學內容和思維深度。疑問如果能夠指向學生的思維深度和人生體悟，語文課堂便會方向明確，主題突出，就能使學生在對主問題的思考中培養(yǎng)良好的語文思維品質。

例如歐·亨利的《最后的常春藤葉》，我們可以這樣設計主問題：（1）從小說故事來看，你認為小說主人公是老貝爾曼還是瓊珊，為什么？（2）作者把貝爾曼設計成一個性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹的老畫家，其用意是什么？（3）貝爾曼畫常春藤葉是小說的重要情節(jié)，作者卻沒有實寫，這樣寫有什么好處？（4）小說通過貝爾曼的形象表現(xiàn)什么主題？

這四個問題，第一個問題梳理故事情節(jié)，整體感受貝爾曼形象；第二個問題感知人物細節(jié)，旨在深入感受老貝爾曼真實豐滿的形象；第三個問題理解情節(jié)構思，旨在進一步領會“留白”藝術給人留下想像的空間；第四個問題把握小說整體，旨在探究小說的主題。這四個問題分別從人物、情節(jié)、主題等維度設疑，每一問題都富含思維深度，共同指向對人物老貝爾曼的解讀，共同指向對小說主題的解讀，將語文課堂導向深入。

★作者單位：浙江玉環(huán)縣玉城中學。