學生“另類回答”的探究

◆盛佩靈

(浙江省衢州市柯城區(qū)鹿鳴小學)

學生“另類回答”的探究

◆盛佩靈

(浙江省衢州市柯城區(qū)鹿鳴小學)

課堂教學中，時常會遇到一些學生的“另類回答”，有些教師可能會不在意，仍然按照自己的教學預設進行。根據學生回答問題的特性，結合教學實踐的感悟，對教師忽視學生回答的原因和后果，以及如何避免此類情況的教學策略等三個方面進行了探究。

課堂教學 “另類回答” 忽視原因、后果 解決策略

生動的課堂教學，往往離不開師生之間的互動和交流，課堂中師生之間的對話是互動交流的重要組成部分。但在中小學數學課堂教學中，經常會出現學生的回答出乎老師預料的情境。教師面對學生這種“另類回答”的現象，有時會采取“置之不理”或“顧左而言他”的態(tài)度，仍然按照自己教學的預設進行。若學生回答是正確的，會挫傷他回答問題的積極性，嚴重的話會傷及他的自尊心。若學生回答不全面，甚至是不正確的，就不能得到及時有效的糾正。教學具有預設性和生成性特點，不管課前預設得再完美，我們仍然需要根據課堂生成來調整教學活動。事實上，每一位學生的回答中都蘊含著極大的教學信息，應該引起我們教師足夠的重視。

一、學生的課堂回答

第一，學生的課堂回答反映出學生當前的認知水平和知識經驗。美國著名教育心理學家Ausubel認為：“如果我必須把全部的教育心理學減少到一條原理的話，我將說：影響學習的最重要的一個因素就是學習的人已經知道的是什么。”教師的教學必須基于學生已有的認知水平，而學生的回答恰恰可以反映出他們以后的認知水平及知識經驗。

第二，學生的回答課堂反映出學生的學習情況，如學生學習中的錯誤、困難等。錯誤是一筆重要的教學資源，要善待學生的錯誤。學生的回答恰好可以反映出學生學習中的錯誤、困難等。

第三，學生的課堂回答反映出學生當前的思維方式。對于數學學習而言，對同樣的數學問題，由于教師和學生不屬于同一個年齡層次，想法與思維方式也都不同，教師不可能完全猜想到學生的思維。每一位學生都是一個獨立的個體，他有自己的思想、自己的學習方式，每種思考都可能具有價值。所以，如果教師想讓學生加深數學理解，那么就需要了解學生當前的思維方式，而學生的回答是其思維的結果，反映出學生當前的思維狀態(tài)。

二、教師忽視學生回答的原因及后果

(一)忽視學生回答的原因

1.希望維持原先的教學預設

當有學生在課堂中給出“另類的回答”時，這回答對教師就形成了某種挑戰(zhàn)。很多教師認為如果花較多的時間“糾纏”于一個學生的“另類回答”，那么課堂就會被帶偏，脫離了自己之前的預設。而且，從教師的角度來看，這些出乎預料的回答，如果做了過多的解釋，那么就浪費了寶貴的課堂時間，從而打亂了整個教學計劃、偏離了教學目標。

2.教學預設不夠充分

教學中的預設與生成是相輔相成的，預設是生成的基礎，生成則是預設的目的與結果。課堂教學活動是復雜多變的，一節(jié)有序的課堂教學需要教師在課前周密策劃，這就是我們通常所說的預設。美國著名教師教育專家克里克山克(D.R.Cruick- shank)曾建議：“好的教育計劃會避免無數在你班上可能出現的問題?！比绻谡n前準備時，沒有做好準備，沒有預設到課堂中將會出現的各種情況，那么在面對孩子的接踵而至的回答也將會措手不及。也正是因為教師的預設不到位，課堂中學生的“另類回答”才會讓教師不知如何做答，從而采取回避或直接否定。

3.教師本身的定勢思維

之前聽過許多課，我總會發(fā)現課堂中有這樣的情況：學生明明回答的非常精彩，思路十分創(chuàng)新，但老師沒有抓住，甚至否定了學生的想法?！笆菍W生錯了嗎？一定要按照老師的方法才行得通嗎？”我在腦中不斷思考。學生認知新知識，他們的思維沒有形成定勢，他們的想法不會被老師和教材設置的意圖所困住。而教師一般會按照教材和教參的設置去備課，很容易形成思維的定勢，若學生在課堂內的回答不是他事先設置好的答案，有的教師可能就會不耐心傾聽、認真思考學生給出的回答，甚至輕易否定學生的答案。

案例一：學習“6、7的加減法”，師出示練習：1個翹翹板，有6只小鴨子，能不能讓翹翹板兩邊保持平衡?

(學生認為可以，兩邊各 3個。)

師:如果再來一只小鴨子，還能不能讓翹翹板兩邊保持平衡?

(大多數學生認為不可以。)

生：來的那個小鴨子可以坐中間。

……

小鴨子不能坐在中間嗎？如此富有創(chuàng)意的回答，學生想到了，而我們有的教師在教學設置中沒有考慮到，就簡單的予以否定。如此輕易的判定學生的對錯，從而導致錯過了學生精彩的回答。

(二)忽視學生回答的后果

1.壓抑學生思維的積極性與創(chuàng)造性

案例二：“一趟列車20時離開車站，第二天7時到達終點站，這趟列車一共運行了多長時間？”

在做這道關于時間的練習題時，我引導學生將24時(0時)作為第一天與第二天的分界點，先計算第一天晚上從20時到24時運行了4小時，第二天從0時到7時運行了7小時，所以一共運行了11小時。

幾乎所有的同學都非常贊同并理解這種方法。這時，一名班里的尖子生舉手回答說：“我還有一種的方法。我把第二天的7時加到第一天上，看成31時，從20時到31時運行了11時?！?/p>

“你的方法也很棒……”我夸獎了他。

其實，當這名孩子說出這個方法時，我的內心很矛盾，既想為他的方法點贊，但又怕這個方法出現了“31時”難理解，會誤導一些思維能力不強的孩子。但我想，如果我因為一些其他的原因而否定或認為他的方法不合適，那么他下次還會開動腦筋思考問題嗎？他的這種思維多樣性能得到好的發(fā)展嗎？教師的思維不能代替學生的思維，如果有時學生的思維超越教師，出現新穎而奇特的想法，教師就貿然否定或忽視學生的回答，那就會壓抑學生思維的積極性，甚至會扼殺學生的創(chuàng)造思維，嚴重的話還會傷及他們的自尊心。

事實上，對一個學生的發(fā)展來說，掌握知識固然重要，而加強發(fā)散性思維能力的訓練更為重要。如果一遇到“另類回答”，教師都采取否定或忽視的態(tài)度，那么久而久之，會導致學生有想法也不敢說出來，甚至不愿自己動腦去思考問題。

2.錯過真實的課堂生成

案例三：在三上的“0×5=？”教學中，內容是：一個乘數中間或末尾有0的除法。我要求學生列豎式計算“280×3=？”并找了兩名學生列豎式在黑板上。

(1)280×3=840 (2)280×3=840

2 8 02 8 0

×3 ×3

8 4 08 4 0

這時，一名學生堅持認為第二種方法比第一種方法好，他的理由是：“我們已經知道了0乘任何數都得0，那么第二種方法它不容易錯，做起來也很快?！?/p>

……

后來在練習中，有許多學生仍然采用第二種方法計算，而不是第一種老師推薦的簡便方法。

如果當時我馬上否定了這個男孩的方法，大多數學生雖然會及時改正，采用我說的方法，但他們的心中并不能真正信服。誰能說第二種方法就是錯的呢？如果當時我忽視了男孩的發(fā)言，那么我就不會發(fā)現原來班里有這么多的孩子和他的想法是一樣的。孩子們的算法本身定沒有錯，如果我執(zhí)意要讓這么多的孩子按照我的方法來做，那將是多么的“獨斷專制”。課堂中，我們要更多關注的不是老師教什么，而是學生學到什么。課堂的即時生成正是告訴我們學生學到了什么，學得怎么樣。有時一名學生的“另類回答”不僅僅代表著他一個人，可能很多同學都有這樣的想法或疑問，只是不敢舉手說出來。忽視學生的回答，往往會讓教師錯過最真實的課堂生成，也錯過許多孩子內心的真正想法。

三、解決教師忽視學生回答的策略

1.倡導創(chuàng)新思維

孩子的創(chuàng)造力比任何東西都珍貴。麻省理工學院的學生曾悄悄把校長辦公室的門與墻刷成一個顏色，讓校長半天找不到自己的門，對此校長也只是呵呵一笑。有記者采訪校長為何要對這些惡作劇如此寬容時，校長的回答是：“對于這些才華橫溢的學生，我們應該允許他們有自己的方式體現創(chuàng)造力，惡搞往往與創(chuàng)新緊密相連。”其實，課堂中學生的回答是學生的思考結果，更是學生思維創(chuàng)新的體現。對于這些提出“不切實際”，甚至“天馬行空”的想法的孩子，教師可以先表揚他勇氣可嘉、積極思考。若是問題確實還有待商榷，那么教師可以采用“緩處理”，但是切記不要直接對學生說“錯”或忽視他。此時，把話語權交給其他學生不失為一種巧妙的方法，學生之間進行討論、推理和驗證。這不僅能讓其他同學都參與到話題中引起共鳴，還能通過互動合作及時解決問題。教師只是一個協調者，負責讓孩子們大膽地想，大膽地說，使班級形成一種開放自由、積極創(chuàng)造的氛圍。

2.提高效問題

教師要提出具有教學價值、適合學生實際情況、表達明確的教學問題。有時正是教師自己提出的問題不明確，才會導致學生“答非所問”“啟而不發(fā)”。有時，學生作出“另類回答”，不是因為他不會這個問題，而是根本沒有聽懂老師的問題。好的問題才能引發(fā)好的思考。只有教師提出的問題有價值，讓學生明白，才會激發(fā)學生思考問題，從而引出積極的回答。

3.鼓勵學生提問

“如果教師都把提問和回答作為表明自己教學中并沒有滿堂灌的手段，表明課堂中存在師生互動的佐證。但是，實際上，教師基本控制著課堂問題提問的內容，學生的回答也限于自己的設想范圍內，對這些問題也是用對與錯的語言來評價。那么整個課堂提問出現出一種單向度和教師話語霸權狀態(tài)，學生自由的回答和展望被遏制了?！币还?jié)課看似充滿問答，卻都是教師提問，學生被牽著鼻子走。教師是不是可以鼓勵學生自己提出問題，新課標中非常注重學生發(fā)現問題、提出問題、解決問題的能力。從另一角度來看，課堂中學生的“另類回答”可以視為學生對老師的質疑和提問，這樣的學生往往具有批判性和創(chuàng)造性，教師否定這種質疑聲是不恰當的。學生不能只是一昧地接受，而要學會在接受的同時表達自己的觀點、提出自己的疑問。教師也應當鼓勵提問，鼓勵質疑。

4.理解學生，提升自我

學生的回答中蘊含著極大的教學價值，要想開發(fā)并利用這些價值，教師要注意仔細傾聽并努力理解學生的回答，嘗試接納學生的觀點。讓學生體會到老師真的在認真聽他說話，體會到自己發(fā)言的價值?？梢試L試順著學生的思路，放慢自己的教學節(jié)奏，順著學生的思維走，因勢利導，激發(fā)出學生學習的內驅力。有時，學生的回答會超出教師的知識涉獵范圍，從而導致無法解答。那這就需要教師不斷提升自我修養(yǎng)，及時擴充自己的知識貯備，不要被學生給落下了，這對教師提出了更高的要求。

5.及時評價和總結

個別學生的回答不僅能代表他個人的想法，還往往蘊含著許多學生中存在的普遍性問題。所以，教師要及時對學生的回答做出合適的正面反饋或評價。對于那些能夠體現學生積極思維的地方，要注意給予鼓勵，并進行小結、概括和提升。對于敢于提出自己的想法的學生，也要進行表揚。教師的教學反饋不僅讓回答問題的學生對自己的回答有一個基本的認識，而且可以讓全班學生據此調整自己的學習思路，反思自己的學習過程，從而利于他們的持續(xù)發(fā)展。

新課程的改革給教師帶來了強烈的挑戰(zhàn)，教學不再是以“教”為主，而是要更多的關注到“學”。教師也不再是知識的權威，而是學習活動的參與者、促進者。那么，教師就有必要打破原有的“套路”，以寬容開放的心態(tài)對待學生的一些“格格不入”，或許將會收獲更多的意想不到。

[1]奧蘇伯爾 著.余星南，宋鈞 譯.教育心理學：認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.1.

[2]陳靜.善待學生的回答[J].教育實踐與研究，2015，(07)：80.

[3]仲建維.觀念的價值和表達：學生在教學中的權利和思考[J].全球教育展望，2005，(01)：20-24.