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      對(duì)無(wú)效和低效教學(xué)現(xiàn)象的實(shí)踐反思

      2016-02-15 17:15:23呂麗娟
      中國(guó)校外教育 2016年13期
      關(guān)鍵詞:預(yù)設(shè)現(xiàn)象教學(xué)內(nèi)容

      ◆呂麗娟 姜 菲

      (山東省昌邑市實(shí)驗(yàn)中學(xué);昌邑一中)

      對(duì)無(wú)效和低效教學(xué)現(xiàn)象的實(shí)踐反思

      ◆呂麗娟 姜 菲

      (山東省昌邑市實(shí)驗(yàn)中學(xué);昌邑一中)

      長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn),課堂教學(xué)中存在著大量的無(wú)效和低效現(xiàn)象,具體表現(xiàn)為三維目標(biāo)的割裂、教學(xué)內(nèi)容的泛化、教學(xué)活動(dòng)的外化、教學(xué)層次的低效和預(yù)設(shè)生成的沖突等幾個(gè)方面,從以上幾個(gè)方面論述了無(wú)效低效課堂存在的原因和對(duì)這些現(xiàn)象的深入思考。

      無(wú)效 低效 教學(xué)實(shí)踐

      實(shí)施新課程以來(lái),課堂教學(xué)朝著素質(zhì)教育的方向扎實(shí)推進(jìn),并取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展:課堂活了,學(xué)生愛(ài)學(xué)習(xí)了,教師的觀念變了。但是,在教學(xué)實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn),課堂教學(xué)中形式化、低效化的現(xiàn)象,還一定程度地存在著,其突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

      一、三維目標(biāo)的割裂

      三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一,是教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是課程實(shí)施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象:其一,教師不顧知識(shí)與技能的系統(tǒng)性、科學(xué)性,只是為活動(dòng)而活動(dòng),使過(guò)程、方法“游離”于知識(shí)、技能之外,這種活動(dòng)表面上熱熱鬧鬧,實(shí)則既不利于知識(shí)、技能的掌握,又無(wú)助于學(xué)生思維能力的發(fā)展,是沒(méi)有價(jià)值的;其二,脫離教學(xué)內(nèi)容和特定情景,孤立地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育,這種“貼標(biāo)簽”式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育空洞、無(wú)力,因而也是低效甚至是無(wú)效的;其三,只關(guān)注知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練,這種現(xiàn)象依然存在,這種教學(xué)在強(qiáng)化知識(shí)、技能的同時(shí),冷落、忽視了過(guò)程、方法與情感、態(tài)度和價(jià)值觀,因而從根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。

      二、教學(xué)內(nèi)容的泛化

      由于對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn),在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象,其突出表現(xiàn)就是學(xué)科味不濃,教材受到冷落,學(xué)科特有的價(jià)值沒(méi)有充分挖掘出來(lái)。如語(yǔ)文課,或者喪失自我,異化為生物課、歷史課、思想品質(zhì)課等;或者忽視語(yǔ)言文字,重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析,高唱人文主義,教學(xué)內(nèi)容虛泛、空洞;或者教師急于向課外延伸、拓展,學(xué)生獨(dú)立閱讀、感悟課文的時(shí)間得不到基本的保證。再如,在數(shù)學(xué)課上,一些數(shù)學(xué)內(nèi)容被機(jī)械地套上了情景,牽強(qiáng)附會(huì)地聯(lián)系實(shí)際,過(guò)多地強(qiáng)調(diào)生活來(lái)源,其結(jié)果是既浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間,又妨礙了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的真正理解。

      三、教學(xué)活動(dòng)的外化

      新課程實(shí)施以來(lái),課堂變活了,這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)精神,但在“參與”和“活動(dòng)”的背后,卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向,學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒(méi)有真正被激活。突出表現(xiàn)在“自主”變成“自流”,只賦權(quán)卻不增能,課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性,失去的卻是教師有針對(duì)性引導(dǎo)、點(diǎn)撥和具體幫助的重要職責(zé);合作有形式卻無(wú)實(shí)質(zhì):學(xué)生之間在缺乏問(wèn)題意識(shí)和交流欲望的背景下,應(yīng)付式、被動(dòng)式地進(jìn)行“討論”,缺乏平等的溝通和交流,尤其是缺乏深層的交流和碰撞;探究有形無(wú)實(shí),學(xué)生只是機(jī)械地、接部就班地經(jīng)歷探究過(guò)程的程序和步驟,缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險(xiǎn)以及批判性的質(zhì)疑,從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化,變成沒(méi)有內(nèi)涵和精神的“空殼”。課堂上學(xué)生“小臉通紅,小眼發(fā)光,小手直舉,小嘴常開(kāi)”,課堂有“溫度”無(wú)“深度”,雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩,但極少讓人怦然心動(dòng),究其原因,就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

      四、教學(xué)層次的低下

      課堂教學(xué)分為兩個(gè)層次,針對(duì)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué),針對(duì)學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。顯然,只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。但從教學(xué)實(shí)際來(lái)看,當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問(wèn)題就是,教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力(學(xué)習(xí)潛力)。在課堂教學(xué)中,教師首先要弄清楚,哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問(wèn)題,是學(xué)生可以通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的,哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題,是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?,F(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明,教師常?;ê芏鄷r(shí)間解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問(wèn)題,這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下,更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。從教學(xué)全過(guò)程來(lái)說(shuō),整個(gè)教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng),教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化,最后是學(xué)生完全的獨(dú)立,教師作用告終。但是,現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動(dòng)態(tài)的、變化的觀點(diǎn),教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系,先教后學(xué),教多少學(xué)多少,教支配、控制學(xué),甚至替代學(xué),學(xué)的獨(dú)立性喪失了,教也走向了其反面,成為遏制學(xué)的“力量”,教師越教,學(xué)生越不會(huì)學(xué),越離不開(kāi)教,學(xué)生雖然獲得了知識(shí),但學(xué)習(xí)能力并沒(méi)有真正的提升,所以,教學(xué)層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在??吹竭@樣的怪現(xiàn)象:年級(jí)和學(xué)段越高的課堂,教師教得越多,灌得越滿。

      五、預(yù)設(shè)生成的沖突

      預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體,課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè),也需要生成,預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼,缺一不可。沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂,而沒(méi)有生成的課堂是不精彩的課堂,但是,當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象,表現(xiàn)之一,預(yù)設(shè)過(guò)度,擠占生成的時(shí)空,表面看教學(xué)有條不紊、井然有序,實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識(shí)為本位教學(xué)觀的體現(xiàn),這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀,學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí),這種知識(shí)缺乏活性,不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì),所以,從根本上講,這是低效的教學(xué)。表現(xiàn)之二則是生成過(guò)多,一方面,生成過(guò)多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落空,從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化;另一方面,生成過(guò)多就會(huì)使教學(xué)失去中心,失去方向,同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致泛泛而談,淺嘗輒止,從而最終也背離了生成的目的。

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