為適切的語文“教點”服務(wù)的文本挖掘和取舍

張　揮

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為適切的語文“教點”服務(wù)的文本挖掘和取舍

張揮

吳非老師曾說過“一所學校最怕有一群愚蠢的老師在兢兢業(yè)業(yè)”，這句話用在語文學科尤其適合。沒有誰喜歡繁復(fù)，生活如此，教學如此，與生活關(guān)系密切的語文學科尤其如此。因而，語文教學必須設(shè)計得簡練，教得智慧！語文教學也要推崇“極簡主義”。

那如何智慧地設(shè)計語文教學呢？

在文本挖掘和取舍的基礎(chǔ)上，確立適切的語文“教點”是為關(guān)鍵。

一篇文本擺在我們面前，在教它之前，我們肯定要作出一系列的思維反應(yīng)：文本的核心價值在哪里？靈魂是什么？我們講“型于骨架”，同樣，課要有“型”就需要有“課架”，這就需要“立骨”，那文章的“主心骨”在哪兒？句句經(jīng)典，滿目精華，你不可能面面俱到，哪些是需要教的？哪些是不需要教的？換句話說，哪些是隱性信息，哪些是顯性信息？這就需要取舍，審視和分析。“核心”和“教點”確定好了，怎么把這個“核心”“教點”教出去？從哪里切入？怎樣的路徑才算簡便？這又有一個策略問題，你要考量。這就是語文教學的智慧。所以，語文教學在于“謀”，顯然這個“謀”是上好課的前提。有了這么個過程，才有產(chǎn)生好課的基礎(chǔ)。這樣，課才能出新，出彩，出招，出巧。語文課要“謀定而后動”。

那應(yīng)該如何謀劃呢？

首先要樹立尋找文本“核心價值”并把它確立為“教點”的觀念，圍繞“核心”、扣住“核心”組織教學。

這個“核心價值”不是教科書或某個什么權(quán)威確立的，而是為最適切你的教學而進行文本挖掘所發(fā)現(xiàn)的。就是說，“教點”既要考慮是否為“核心”還要考慮是否適切。

以教學李密的《陳情表》為例——教“情”還是教“陳”？

《陳情表》一般都會講“情”也就是“孝道”?！靶⒌馈笔俏谋镜暮诵膬r值嗎？當然是！是最適切的核心價值嗎？很懷疑！起碼筆者認為這個“孝”是不至純至真的“孝”，是作者搬出來用來作擋箭牌的“孝”，是帶有功利的“孝”，是一個包裝了的手段。我們大多數(shù)人忽略了這點。在“孝”字面前，哪怕你有再多的理由，說得再好，只要你把它與功利綁在一起，沾上某種目的，也是不真實的。所以文本的“講點”，最有價值的地方就不應(yīng)該是這個“孝”字。事實大家都講“孝”，作者陳這個“孝”情，不可謂不動人，但學生就是不感動，你不能怪學生。《陳情表》是篇陳腐氣息很濃的文章。里面還殘留了很多古代的奴性文化，如“生當隕首，死當結(jié)草”。通篇是個人私遇的傾訴，境界和層次都不高，而且沒有擔當精神，終究是逃避，當然很難引起學生的共鳴。教學實踐上，筆者就否定掉了教參“欽賜”的“孝”這個“核心”?！蛾惽楸怼窙]了“孝”那還講什么呀？怎樣避開這個尷尬？這就要進行具體的文本分析了。作者陳“情”之后，它的效果很好！最后晉武帝給足了作者面子。這給我們一個提醒，就是它陳的“情”不怎么樣，但“陳”的實際效果很好！為什么好呢？這么一追問，文本的“教點”和價值就出來了——那就是作者高超的“突圍”技術(shù)。所以，筆者就抓住這個點切入進去，課的設(shè)計，課的核心，課的思路就都有了——我就講“突圍”兩字，看一個孝子的“突圍”！“圍”在哪里？一是“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤，欲茍順私情，則告訴不許：臣之進退，實為狼狽”；二是“是以區(qū)區(qū)不能廢遠”。如何“突圍”？一用一個“消”字突圍，消除皇帝的猜忌；二用一個“情”字突圍，打“悲情牌”，示苦、示弱、示不得已、示難舍等；三用一個“理”字突圍，這個“理”是合情合理的“理”，這個“理”是兩盡其美，先孝后忠的安排、提議，“是臣盡節(jié)于陛下之日長，抱養(yǎng)劉之日短也”。消、情、理，“三槍”齊發(fā)，令人拍案稱絕，因而收到奇效。以一“突圍”切入，追溯下去，一字立骨，片言統(tǒng)貫，什么字詞、內(nèi)容、主旨、技巧等都帶出來了。最后得出“突圍”的方法：情理并發(fā)、兩盡其美（折中）、委婉得體。最后小結(jié)：一個孝子的“突圍”，“突”出了對祖母的孝情，“突”出委婉得體的表達，“突”出了“說服”“勸說”的藝術(shù)。不是說文言字詞教學和篇章教學不好融合嗎？我用一個“突圍”把兩者融合起來了，什么都帶出來了，從這個“突圍”挖掘出了文本的“勸說”藝術(shù)的核心價值。既繞開了這個功利的“孝”，避免了在這個地方糾結(jié)，又呈現(xiàn)了文本確實存在的語文核心價值?！巴粐边@個“核心”就成為我的教學之“核心”了。

其次，語文課堂得為興趣安排“教點”。怎么有趣怎么講，趣味之外有默會。

語文課的大忌，語文教學最愚蠢的行為就是為了灌輸那點自認為有意義的內(nèi)容而去消滅學生的興趣?！叭ヅd趣”等于“去語文”！我們很多無效的語文課堂根源緣于“去興趣”。語文課堂無力的過程就是“去興趣”的過程。

以霍金的《宇宙的未來》為例?！队钪娴奈磥怼窇?yīng)該怎么教？教宇宙探索？教科學精神？教霍金的故事？或者按一貫的思路，教信息的提取和篩選？筆者沒有這么做。

筆者選擇教“霍金式”的幽默。

這是筆者按興趣選擇“教點”的結(jié)果。雖然《宇宙的未來》是篇科普文，但我們往往忽略了里面除科學內(nèi)容之外，還有股票，賭場，披薩餅等等，這是什么？這是一個全身不能動彈的人難以想象的對社會、對人生保持的觀察、關(guān)注和熱情，這是散發(fā)熱度的文字?；艚鹪谶@篇文本里不僅講科學，還表達了他對社會、對人生超出常人想象的關(guān)注和洞察。語文講什么？講興趣，講思維！興趣、思維才是語文最根本的東西。一個人語言幼稚，首先是思維幼稚。不解決思維幼稚，就語言說語言你就永遠解決不了他的語言幼稚。同樣，凡大智慧者必有大幽默，讀懂了智者的幽默才是真正讀到、讀懂智者的智慧和思想?，F(xiàn)在，一個智者，一種幽默，一篇散發(fā)熱度的文字就擺在你面前，你怎么辦？那我講就講“霍金式”的幽默。

幽默是教材的稀缺資源，非常難得，值得珍惜?；叵胍幌?，我們的中學語文課文有哪篇是輕松的？此時不教更待何時？它是興趣所在，盡管它不是這個單元“欽定”的教學目標。

也許，你會說，這不是文本的本意呀，文本無意炫耀幽默呀。是不是偏離文本的“核心價值”呢？從傳統(tǒng)的角度講，肯定是。但你抓住了霍金的幽默，引發(fā)了學生的興趣，自然導(dǎo)引了他對文本核心的關(guān)注。況且，幽默本身就是智慧，就是思維的精華，是語言的最高智慧。也就從根本上抵達了語文的核心。

同一個單元的課文，你不一定要同樣地處理，因為從核心價值審視過去，它們是不同的，這時你的處理就應(yīng)該不同。唯單元？還是唯核心價值？筆者選擇：唯文本核心價值！

再次，為簡練語文教學服務(wù)的“教點”應(yīng)考慮是否能讓課堂獲得巧妙的切入、簡便的路徑、牽一發(fā)而動全身的貫串。

凌霄羽毛輕無力，擲地金石自有聲。語文教學要追求簡練。簡練的課堂舉重若輕，笨拙的課堂是舉輕若重。一堂課要有一個靈魂，要靠這個靈魂匯聚課堂的精氣神。是為“一字立骨”。

課堂簡練的關(guān)鍵在切入。語文課堂需要一個切入點，猶如塑料包裝袋的小剪口，再韌的塑料袋，從剪口處一撕即開。好的課堂切入點亦是如此。好的切入點應(yīng)該能“立片言而統(tǒng)貫”“舉一綱而提全目”?！敖厅c”就要為這樣的“切入”而確立。

比如新聞《奧斯維沒有什么新聞》——教“沒有”還是“有”？

這個文本通常的處理都會是輔助式閱讀：放些震撼性的畫面或視頻來幫助解決背景和理解問題。然后就切入主題，放出幾個設(shè)問：沒新聞為什么又要寫新聞？諸如此類。

棄文本豐富的文字信息不顧，而去追求視頻、多媒體的補充，追求表面的熱鬧和沖擊。以眼球思維、視覺思維替代文字思維是我們這個時代語文教學的一個通病。多媒體不加選擇地濫用，于是文字思維在視覺思維的替代下，逐漸萎縮，學生不會用文字來思維了。學生變成看圖的一代，而不是閱讀的一代，最后變得不會文字閱讀了。

難道榮獲“普利策獎”的文章還要靠多媒體來幫助理解，不能靠文字自己讓讀者明白？沒有多媒體的時代恰恰是閱讀經(jīng)典和經(jīng)典閱讀的時代！筆者主張棄用輔助手段的純文字閱讀。

筆者在這篇課文的教學時，考慮更多的是還原文字閱讀的本真，回歸文字閱讀的本義上來。

筆者在思考過程中，第一反應(yīng)就是這篇文章不能當一般的新聞稿來處理，這篇文章的價值和魅力在于它的獨特的視角和深厚的思想。作者反復(fù)強調(diào)“沒有”兩個字，它難道不誘發(fā)你作如下反追嗎：既然這也“沒有”那也“沒有”，那它“有”什么呢？這么一反追，你就有了“發(fā)現(xiàn)”了：它有的是集中營的罪證；有的是人們事經(jīng)二十多年后依然震驚、害怕、恐懼的反應(yīng)；有的是作者與參觀者一樣得到同樣的感受，同樣震驚，同樣窒息，同樣憤怒的人類良知；有的是奧斯維辛“陽光明媚、綠樹成蔭”，也許“忘卻的救世主快要降臨了吧”的淡忘的擔心。“沒有”和“有”一頭搭著現(xiàn)在，一頭搭著過去?！皼]有”的是現(xiàn)在，“有”的是過去，沒有“新”聞是要說它有“舊”聞！故而我們就能明白作者反復(fù)強調(diào)“沒有”的用心，不是故弄玄虛，說“沒有”是要引導(dǎo)人們對“有”的關(guān)注。

講清楚“沒有”和“有”文章中的這兩個立骨之詞并把它作為“教點”，實際上就把握住了文章的關(guān)鍵，也就能領(lǐng)會文章寫作的巧妙和用心了。

再比如白居易的《長恨歌》，如果“一字立骨”，“恨”還是“長”？

《長恨歌》如果用“一字立骨”來審視，這個“字”應(yīng)該立在哪兒？包括編者大多數(shù)人下意識的反應(yīng)肯定是這個“恨”字。于是大家都講這個“恨”，由“恨”出發(fā)自然就引發(fā)了“諷喻說”與“愛情說”的以意逆志，但逆來逆去，索然無味，組織不起課堂。為什么？不是說這個“恨”不是文本的精華，這個文本不適合以意逆志，而是說，如果放在這個字是否是語文的核心價值和隱性信息的前提下來考查的話，你會醒悟這個“恨”是不合適“一字立骨”的，它體現(xiàn)不了《長恨歌》的文學價值，抵達不了《長恨歌》的味道所在?！堕L恨歌》的核心的語文價值，恰恰不在“恨”而在“長”上，由“長”出發(fā)，以意逆志的方向，那就應(yīng)該落在對長詩的表現(xiàn)力的檢視上。

因為長詩描寫現(xiàn)世愛情的篇幅委實不多，更多的是繁華散盡后的綿綿相思和悠悠長恨。如果從顯性信息和隱形信息考慮，“恨”其實是顯性信息：“庭前望月傷心色，夜雨聞鈴腸斷聲”，“恨”顯而易見，明擺在那，誰都明白；“黃埃散漫風蕭索，云?？M紆登劍閣”這里的沉重的遺憾，融情于景的寫法，學生是能感受的，也會關(guān)注的；“君王掩面救不得，回看血淚相和流”“芙蓉如面柳如眉，對此如何不淚垂”……這些一看就懂。而“長”比較隱，難以引起注意：“悠悠生死別經(jīng)年，魂魄不曾來入夢”“上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見”“昭陽殿里恩愛絕，蓬萊宮中日月長”……這里蘊含的天人永隔，綿綿無期，追天究地，兩界尋覓，以致誤生錯覺夢幻的“長”恨要細細才能體味。

再從長詩的指向和重心來看，也是“長”，是“此恨綿綿無絕期”的“長”。前半部分寫“愛”，“愛”之極，既是為“恨”作鋪墊，更是為“恨”之“長”作鋪墊。因為，唯有“愛”之極才有“恨”之長，無此“極愛”何來“長恨”？至于后半部分則是直接寫恨“長”了。所以通篇應(yīng)該是落在“長”字上。

而且，重色誤國之“恨”，生死之隔之“恨”，不稀罕。唯有加了這個“長”字，“長恨”，此恨曠世無有之長，世上獨有，才讓人感動。而這常常為我們所忽略?！堕L恨歌》是一首好詩，但是好詩不好教，逆志不好逆，吃力不討好，學生不愛聽。因為我們教在了“恨”字上，我們所教的，也是學生所不需要的。我們教到學生不稀奇的地方，學生知悉的地方去了。

這個“長”字里有值得大力挖掘之寶！所以這首詩別人教“恨”，筆者獨教一個“長”字。從這里切入進去，“長”在哪？“長”到怎么程度？怎么把這樣一個“長”表現(xiàn)出來的？于是“長”里面藏著的詩歌最蕩人心魄的鋪墊，最細膩真切的刻畫，最絲絲入扣的描繪，最神奇浪漫的想象，也就是長詩的語文的核心價值全“拽”出來了。牽一發(fā)動全身，簡練語文教學的精髓就有了。

我們說“一字立骨”的語文簡練教學，但這不意味任意哪個字都能“立骨”，都能立得起來。光簡練還不行，不能為“一字立骨”而“一字立骨”。教哪個字？是有選擇的，這就是說，“教點”的背后還有個取舍問題。

[作者通聯(lián)：北京第十中學]