芻議語文代入驗證學習方式的價值——兼議語文課堂教學方式的選擇問題

周　新

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芻議語文代入驗證學習方式的價值——兼議語文課堂教學方式的選擇問題

周新

當前，語文課堂教學界倡導的自主、合作和探究學習方式成為主流，對學生語文學習過程中的代入式和驗證式學習多有詬病，甚至呼吁“讓學生從代入式和驗證式的學習中走出來”。作為一線課堂教學的實踐者和研究者理應反思，我們究竟需要什么樣的語文學習方式和方法？為此，我們要廓清課堂教學的本質(zhì)，界定課堂上教師的作用，倡導語文教學方式的變革。

“非指示性教學”流派曾經(jīng)在全國中學語文界形成了一定特色，產(chǎn)生了較大影響，在當今大力倡導以生為本、以人為本的“生本課堂”上，其思想的前瞻性和實踐的可操作性仍然具有較強的生命力。學生思維活躍，學習積極主動，生成內(nèi)容精彩多元，的確對當下的課堂教學生態(tài)具有一定的提振作用。不過，在目前教學流派和眾多教學范式中，始終難于回避的問題是“有效與高效”“生本與師導”“預設與生成”“教教材”和“用教材教”等課堂教學研究的核心命題。

在此，我們有必要回顧一下陳鐘樑先生著名的《美國教師教“蚯蚓”》的教學案例。

美國教師教“蚯蚓”

我在美國聽了一節(jié)小學的自然常識課，課題是“蚯蚓”。在我們國內(nèi)的上法，一般不外乎，老師先板書“蚯蚓”，然后出示蛆酬的圖片或投影，再是介紹它身體的特征，最后講講它對人類的益處。

美國的老師怎樣上的呢?

一上課，老師說這節(jié)課上“蚯蚓”，請同學們準備一張紙，上來取蚯蚓。同學們捏著紙片紛紛上講臺盛蚯蚓。許多蚯蚓從紙片上滑落下來，學生們推桌子挪椅子地彎腰抓蚯蚓。.整個教室頓時亂成一團，老師卻一言不發(fā)，站在講臺上冷眼旁觀。課后老師對我說，假如上了一節(jié)“蚯蚓”課后，連蚯蚓也抓不住，那么這節(jié)課還有什么意義。

同學們抓住了蚯蚓回到座位后，老師開始了第二個教學環(huán)節(jié)：請同學們仔細觀察，蚯蚓的外形有什么特征，看誰能把它的特點補充完整。經(jīng)過片刻的觀察，學生們踴躍舉手。

生：雖然看不見蚯蚓有足，但它會爬動。

生：不對，蚯蚓不是爬動而是蠕動。

生：蚯蚓是環(huán)節(jié)動物，身上一圈一圈的。

生：它身體貼著地面的部分是毛茸茸的。

師：對，你們觀察得很仔細。

生：老師，我剛才把蚯蚓放在嘴里嘗了嘗，有咸味。

師：對，我很佩服你。

生:老師，我用線把蚯蚓扎好后吞進了喉嚨，過一會把它拉出來，它還在蠕動，說明它生命力很強。

此時老師的神情變得莊重起來，激昂地說:“完全正確!同時我還要贊揚你在求知過程中所表現(xiàn)出的這種勇敢行為和為科學獻身的精神。同學，我遠不如你!”

整堂課結(jié)束了。如果就這堂課把我國和美國老師的教法作一個比較，哪種方法讓學生學得更有趣、生動，對蚯蚓的體驗更深，答案是顯而易見的。

我們的課堂教學，一再強調(diào)老師為主導，學生為主體，課堂中老師盡可能講得少點，啟發(fā)學生多思考、多觀察、多講講。教師怎樣少講，怎樣啟發(fā)，不妨就看看美國教師教的這堂“蚯蚓”課。

反思課例，一則這是一節(jié)什么學科的課例?二則這是什么課型的課例？三則這是什么學段的課例？如果課例的背景和對象發(fā)生了什么變化，而未能因科制宜，實事求是，那么就值得質(zhì)疑和辯證分析了。問題在于所列舉的課例是一節(jié)科學課，和語文學科教學可謂大相徑庭。然而研究的意義和價值在于“我們的課堂教學，一再強調(diào)老師為主導，學生為主體，課堂中老師盡可能講得少點，啟發(fā)學生多思考、多觀察、多講講。教師怎樣少講，怎樣啟發(fā)，不妨就看看美國教師教的這堂‘蚯蚓’課。”探究式學習的確區(qū)別于傳統(tǒng)的學習方式，有其突出的特點和作用，但不能神話或夸大探究式學習的作用和價值，更不能無視學科、學段和教學內(nèi)容而孤立地評價教學方式方法。

20世紀初，杜威提出了“做中學”的口號，并在芝加哥的一些學校進行實驗。布魯納倡導“發(fā)現(xiàn)學習”，教育家施瓦布則提出了“探究學習”。這些學習方法對美國后來的科學教育產(chǎn)生了深遠的影響，并逐漸形成世界性的教育改革浪潮。大量的理論和實踐研究表明，與傳統(tǒng)的傳授學習相比，探究學習不僅更有利于學生理解所學的知識，而且對于培養(yǎng)學生的學習能力和應用能力具有更好的效果。

事實上，對于同一探究學習類型，隨著教學內(nèi)容的難度不同、學生的基礎水平和探究能力不同，教師對學生探究學習的指導方式也應該有所不同，從而構(gòu)成了多樣化的探究學習的變式。根據(jù)指導的程度不同，教師對學生探究學習活動的指導方式可以分為如下五種類型：直接提供結(jié)果、操作性指導、導向性指導、輔助性指導、無指導。這五種類型的指導水平是逐漸減弱的：在“直接提供結(jié)果”中，教師將學生需要的結(jié)果直接告訴他們，學生實際上沒有自主探究；在“操作性指導”中，教師提供操作的步驟，學生只需要依步驟執(zhí)行；在“導向性指導”中，教師只提供操作的方向，需要學生自己探索操作的步驟；在“輔助性指導”中，教師不主動提供任何指導，只在學生出現(xiàn)問題時，才應學生的要求提供支持；在“無指導”中，教師放手讓學生的探究，不提供任何指導，也不發(fā)表任何意見。

語文教學歷來有“教教材”和“用教材教”之爭，我個人向來主張語文教學要“在教材中走一個來回”。“教教材”是起點和基礎，“用教材教”是拓展和升華，沒有“教教材”，學生的基礎知識和能力無從談起；沒有“用教材教”，將會陷入就教材論教材，原地打圈圈的嫌疑。所以，個人認為，語文應用、審美和探究能力的形成必須以鑒賞文本為起點，以文本為根本，以學生在解讀文本中遇到的問題和實際發(fā)展需為根本導向。在課文《老王》教例中以“善”和“苦”兩字提綱挈領，引導學生分析其具體表現(xiàn)?！犊诩肌氛n例中以“善”這一文眼出發(fā)引導學生深入了解“善”的具體內(nèi)涵和表現(xiàn)。顯然，這種抓點拎線帶面，綱舉目張式的設計有助于整體感知文本和把握大意。在此基礎上，立足于整體，面中取點，實施重點研討探究。再如《古代詩歌散文欣賞》選錄的杜甫《登高》這首詩，筆者講授該詩時采用的方法和步驟是：整體感知，理解大意；定點探究，交流展示；知人論世，拓展深化。該詩比較容易把握住詩人的主要情感是“悲”，我們的教學過程應該是引導學生抓具體的意象和語言去體驗和感悟這種悲情，要求學生思考詩中有“哪幾種悲”“怎么表達出這種悲”“為什么會產(chǎn)生這種悲和怎樣認識這種悲”，同時結(jié)合時代背景和生平經(jīng)歷去深化對這種情感的理解，無意識當中又積累了鑒賞的方法技巧，提高了鑒賞的能力和水平。所以，使用上述具有指示性、演繹性的代入和驗證方法又何樂而不為呢？

教師教學改革至關(guān)重要的一步是確定課堂教學的內(nèi)容和主題，如何圍繞教材文本，緊扣一個共同的主題或關(guān)鍵詞，充分調(diào)動學生已有的認知體驗和知識儲備，引領學生有目標的建構(gòu)性學習顯得尤其重要。目標任務可以是一個相對具體的問題；一個明確但需要論證探索的觀點結(jié)論；一個未知的假設或判斷。比如，我們以課文《拿來主義》為材料，以思路教學法為載體，訓練指導學生學習掌握寫作行文思路的技巧和方法。教師引導學生感知文本思路層次清晰的特點后引導學生自己在閱讀課文的基礎上解析文本、提煉段意、理清層次，撰寫提綱，交流研討，總結(jié)歸納。學生通過自己主動的學習和研究，理解和掌握寫作思路技巧的問題。究其實質(zhì)，這種學習過程仍然是一種演繹式和指示性的教學，我們不能簡單評價該課的效果是有效的或低效的、導學方法是優(yōu)的還是劣的。

從理論依據(jù)審視，演繹性探究學習基于邏輯的同化和順應作用。重點是對一個歸納的理論用明確的事例加以證明，且這個事例被邏輯地包含在推論之中。此時，學習強調(diào)檢驗歸納建設的過程。學生積極地從事推論檢驗的活動，收集信息和應用信息于明確的事例中。

因此，如果簡單從方法的角度審視是否屬于“指示性、演繹性”教學或是屬于“非指示性教學”“歸納性”教學，我認為都有其局限性和片面性，都沒有突破以教師的教為出發(fā)點的藩籬。倘若真正落實以學生發(fā)展為本和以學定教的理念，不難看出，代入式和驗證式學習在實際語文教學實踐中仍具有較強的實用價值和作用，代入式和驗證式學習方法中也蘊含著探究的精髓和實質(zhì)。所以，我們不能簡單以創(chuàng)新的名義摒棄代入式和驗證式學習方式。判斷的依據(jù)和標準不是采用哪種策略和方法的問題，而是考慮最終的落腳點是否有利于在語文課堂上學生把課文讀順、讀通、讀懂；是否有利于學生知識和能力的理解和掌握；是否有利于學生更有效的“學會”和自主的“學會”。

綜上所述，代入式和驗證式學習有別于傳統(tǒng)和經(jīng)典層面的教學方法，具有自身特點和價值，也同時蘊含探究的元素和實質(zhì)。不能簡單加以批判和摒棄，要結(jié)合確立的教學內(nèi)容，立足具體的學情，體現(xiàn)學科的特質(zhì)，實事求是，揚長避短，綜合應用多種教學策略和方式方法，實現(xiàn)學生學習和發(fā)展效益的最大化。

[作者通聯(lián)：湖北枝江一中]