中高職課程銜接體系研究與實踐

于全勇，馮開梅，曲永松

（萊陽衛(wèi)生學(xué)校，山東 萊陽 265200）

中高職課程銜接體系研究與實踐

于全勇，馮開梅，曲永松

（萊陽衛(wèi)生學(xué)校，山東 萊陽 265200）

中高職課程銜接是中高職銜接的關(guān)鍵和本質(zhì)。結(jié)合山東省萊陽衛(wèi)生學(xué)校承擔(dān)的“山東省五年制高等職業(yè)教育醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案”開發(fā)工作，對國內(nèi)外中高職課程銜接現(xiàn)狀進行分析，探討中高職課程銜接方法，推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建。

中高職銜接；職業(yè)教育；課程銜接

隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展步伐的加快，職業(yè)教育作為教育的一種類型，正由終結(jié)性教育轉(zhuǎn)向終身教育?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[1]。中高職銜接作為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不僅包括外延式銜接——學(xué)制上的銜接，還包括內(nèi)涵式銜接——課程領(lǐng)域的銜接。課程銜接是中高職銜接的關(guān)鍵和本質(zhì)。

1國內(nèi)中高職課程銜接狀況

1.1香港地區(qū)中高職課程銜接狀況

香港特區(qū)政府為鼓勵各行業(yè)從業(yè)人員終身學(xué)習(xí)，于2008年5月5日，正式推出了資歷框架（Qualification Framework，QF）認可制度。該架構(gòu)分7級，涵蓋了學(xué)歷及不同行業(yè)所需資歷，并制定了所應(yīng)達到的標(biāo)準(zhǔn)，以及資歷間的銜接階梯。每一級別的內(nèi)容和指標(biāo)的復(fù)雜程度由低到高逐級遞增，相互銜接。

由香港特區(qū)教育局牽頭為不同行業(yè)成立由雇主、雇員及有關(guān)專業(yè)團體代表組成的行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會（簡稱咨委會），各行業(yè)咨委會依據(jù)資歷級別通用指標(biāo)，制定資歷架構(gòu)下的業(yè)內(nèi)各級能力標(biāo)準(zhǔn)，進而編寫成《能力標(biāo)準(zhǔn)說明》。能力標(biāo)準(zhǔn)以能力單元形式進行展示，每一能力單元均描述了該項能力所需標(biāo)準(zhǔn)與能力。教育、培訓(xùn)機構(gòu)依據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)說明》設(shè)計課程，課程內(nèi)容必須有60%以上的是《能力標(biāo)準(zhǔn)說明》中的能力單元，課程內(nèi)容不僅為學(xué)生就業(yè)、升學(xué)和終身學(xué)習(xí)提供了橫向綜合、縱向銜接的學(xué)習(xí)單元，還為學(xué)生提供了能提升專業(yè)能力的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

1.2大陸中高職課程銜接狀況

我國大陸中高職銜接起步于20世紀(jì)80年代中期，大致分3個階段。第一階段：1985年至2002年，為構(gòu)建職業(yè)教育體系與中高職銜接體系階段，這一階段國家的一系列政策是以構(gòu)建職業(yè)（技術(shù)）體系為重點，主要通過為中職畢業(yè)生提供繼續(xù)學(xué)習(xí)機會而實現(xiàn)職業(yè)教育體系之間形式上的銜接。第二階段：2003年至2010年，為構(gòu)架現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段，這一階段以構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系為重點，開始注重通過構(gòu)建中高職課程銜接體系而實現(xiàn)職業(yè)教育體系之間實質(zhì)上的銜接。提出了五年制高職試點要求，并且強調(diào)擴大中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進入高等學(xué)校尤其是高等職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)的比例。第三個階段：2010年以后，為構(gòu)建和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段，這一階段是我國大陸真正走向構(gòu)建和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系與中高職課程銜接體系階段[2]?？v觀我國大陸中高職銜接發(fā)展歷程可以看出，其更多地追求外延式銜接，如五年一貫制中高職銜接模式下的課程銜接方式、分段貫通式中高職銜接模式下的課程銜接方式及“3+X”分段式中高職銜接模式下的課程銜接方式，而內(nèi)涵式銜接研究仍較為薄弱，已成為中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展的瓶頸。

2國外中高職課程銜接狀況

2.1英國的單元銜接模式

英國于20世紀(jì)80年代中期確立了職業(yè)教育資格與普教文憑等制度，建立了以職業(yè)能力為基礎(chǔ)的職業(yè)證書制度，制定了國家資格框架（National Qualifications Framework，NQF）。20世紀(jì)末，又推出了全新的資格與學(xué)分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF），取代了NQF[3]。QCF共設(shè)9個等級，由入門級到8級，每一級都從知識與理解、應(yīng)用與行動、自主性與問責(zé)機制3個維度進行描述。同時，QCF還引用了學(xué)習(xí)量概念，根據(jù)學(xué)習(xí)量的不同將資格分為認證（Award）、證書（Certificate）和文憑（Diploma）3種類型。QCF是以學(xué)習(xí)單元為基礎(chǔ)的框架，是資格與學(xué)分框架的核心要素之一。根據(jù)學(xué)習(xí)單元在資格形成過程中所處地位和作用不同，學(xué)習(xí)單元分為必修（Mandatory）單元、選修（Optional）單元、免修（Exemption）單元和其他單元。課程依據(jù)不同層級的資格要求，按照一定規(guī)則對學(xué)習(xí)單元進行組合，組合后的課程能滿足不同級別資格的能力要求，從而實現(xiàn)課程及課程內(nèi)容的銜接[4]。

2.2法國的課程分類銜接模式

法國的中高職課程銜接通過兩種途徑得以實現(xiàn)。一是通過課程標(biāo)準(zhǔn)分類法實現(xiàn)中高職課程銜接。即將中職專業(yè)按行業(yè)、職業(yè)分為17類，每一類都制訂統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，高職各專業(yè)分別對應(yīng)中職的某一類專業(yè)，以該類課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)設(shè)計高職課程標(biāo)準(zhǔn)，避免中職內(nèi)容在高職階段重復(fù)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)中高職課程設(shè)置上的銜接[5]。二是通過專門補習(xí)制度使進入高職的中職畢業(yè)生達到與職業(yè)高中畢業(yè)生同等學(xué)力水平。法國在政策措施上規(guī)定，高職學(xué)校不設(shè)入學(xué)考試，無論是普通高中、技術(shù)高中還是職業(yè)高中畢業(yè)生，只要參加畢業(yè)會考并取得會考文憑就享有高職學(xué)校入學(xué)資格。由于中職畢業(yè)生未參加畢業(yè)會考，為使其獲得高職學(xué)校入學(xué)資格，法國職教機構(gòu)對中職畢業(yè)生進行專門補習(xí)，時間為兩年，通過補習(xí)獲得職業(yè)高中畢業(yè)會考證書，即可獲得升入高職學(xué)習(xí)的資格。而普通高中、技術(shù)高中及職業(yè)高中畢業(yè)生則需在入學(xué)后補習(xí)缺失的專業(yè)課，這樣一來，能縮小進入高職院校的學(xué)生素質(zhì)差異，有利于采取統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來實施教學(xué)[6]。

2.3美國的教學(xué)大綱和課程直接銜接模式

為推動中高職課程銜接，美國在20世紀(jì)90年代全面開展了職業(yè)教育改革，在傳統(tǒng)中等職業(yè)教育中引入了綜合課程，將高中和高中后職業(yè)教育聯(lián)系起來，實施高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育，使中等職業(yè)教育與高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育緊密連接在一起，并統(tǒng)一制訂中高職銜接的教學(xué)大綱，以中職學(xué)校和社區(qū)學(xué)院校際合作或簽訂合同方式統(tǒng)一制訂并實施各層次的教學(xué)大綱與相近專業(yè)的教學(xué)計劃，開設(shè)以應(yīng)用為導(dǎo)向的綜合課程。2008年頒布的《卡爾·D·帕金斯2006生涯與技術(shù)修訂案》中，重點體現(xiàn)了統(tǒng)籌學(xué)生升學(xué)預(yù)備性與就業(yè)預(yù)備性教育，實現(xiàn)學(xué)術(shù)性課程與職業(yè)性課程相結(jié)合，提出“職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育必須通過綜合的方式進行整合，包括改進職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程內(nèi)容”[7]。

2.4德國的核心階梯式綜合性課程體系銜接模式

德國職業(yè)教育課程體系銜接為核心階梯式綜合性課程體系銜接，是一種建立在專業(yè)培訓(xùn)基礎(chǔ)上的綜合性課程（主要指3門專業(yè)課程），它以技術(shù)工人的專業(yè)實踐活動為核心，將專業(yè)所需的所有理論知識融合在一起，覆蓋面廣但不求深，并且把數(shù)、理、化等課程也融入專業(yè)課程體系，將傳統(tǒng)的單科課程體系內(nèi)容進行精簡、合并，改造成一個整體的綜合課程體系，避免了不必要的簡單重復(fù)。所謂“階梯”，是根據(jù)國家培訓(xùn)條例，將3年培訓(xùn)期由低到高分為3個階梯：第一年為基礎(chǔ)培訓(xùn)；第二年為分業(yè)培訓(xùn)，即分專業(yè)進行一般的職業(yè)專業(yè)教育，要求學(xué)生在若干專業(yè)方向上加深對專業(yè)的理解，并通過一門培訓(xùn)職業(yè)的畢業(yè)考試后，可立即從事職業(yè)活動，也可繼續(xù)接受下一個階梯的更高一級培訓(xùn)；第三年為專長培訓(xùn)，即進行特殊的職業(yè)專業(yè)教育，進一步將專業(yè)技術(shù)能力向?qū)?、精發(fā)展。由此可見，德國職業(yè)教育內(nèi)容隨著階梯的增加逐漸由淺簡到精深，能夠保證學(xué)生在廣泛的專業(yè)培訓(xùn)前提下通過分化而最終達到掌握專長技術(shù)目的，以實現(xiàn)課程內(nèi)容的銜接[8]。

3中高職課程銜接體系構(gòu)建與實踐

我校于2013年承擔(dān)了“山東省五年制高等職業(yè)教育醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案”的開發(fā)工作，其中一個重要內(nèi)容就是解決五年制三二分段貫通式中高職銜接模式下的課程銜接問題。為此我們做了以下探索與實踐。

3.1開展廣泛調(diào)研

成立了由中職、高職及醫(yī)院專家組成的調(diào)研團隊，對7所開設(shè)醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)的中高職學(xué)校的教務(wù)科長及專業(yè)教師，行業(yè)指導(dǎo)委員會專家，濟南市、臨沂市、泰安市、濰坊市、濱州市、煙臺市共44所一級醫(yī)院、69所二級醫(yī)院、23所三級醫(yī)院的醫(yī)學(xué)影像技術(shù)人員進行調(diào)研，為方案的制訂提供一手資料。調(diào)研內(nèi)容包括醫(yī)學(xué)影像技術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢、山東省醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)人力資源現(xiàn)狀、山東省醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)辦學(xué)情況、山東省醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生適應(yīng)崗位能力情況、山東省?？茖哟吾t(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)人才的崗位現(xiàn)狀和山東省?？茖哟吾t(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)人才職業(yè)崗位能力要求情況。

3.2職業(yè)崗位分析

通過分析調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)中職畢業(yè)生主要從事X線檢查技術(shù)和CT常規(guī)檢查技術(shù)工作；高職畢業(yè)生主要從事X線檢查技術(shù)、CT檢查技術(shù)及MRI檢查技術(shù)工作，少數(shù)高職畢業(yè)生從事放射治療技術(shù)、超聲檢查技術(shù)、影像核醫(yī)學(xué)檢查技術(shù)及介入放射技術(shù)工作。

3.3工作任務(wù)分析

針對中高職畢業(yè)生從事的職業(yè)崗位，我們對每個職業(yè)崗位的工作任務(wù)進行了認真梳理與分析，從中篩選出中高職畢業(yè)生各自的典型工作任務(wù)，進而對典型工作任務(wù)進行歸納，形成行動領(lǐng)域。

3.4職業(yè)能力分析與中高職培養(yǎng)目標(biāo)確立

根據(jù)中高職畢業(yè)生的職業(yè)崗位、典型工作任務(wù)及由此歸納形成的行動領(lǐng)域，進一步分析要完成這些工作任務(wù)必須具備的職業(yè)能力，以此確定中高職醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要（2010—2020年）》中，對中職教育的定位是“培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者”，對高職教育的定位是“培養(yǎng)技術(shù)技能型人才”。山東省人民政府《關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》（魯政發(fā)[2012]49號）中，對中職教育的定位是“面向生產(chǎn)一線，培養(yǎng)高素質(zhì)的基本勞動者和技能型人才，并為高等學(xué)校提供具有一定專業(yè)技能基礎(chǔ)的合格生源”，對高職教育的定位是“面向生產(chǎn)一線，培養(yǎng)技術(shù)型和高層次技能型人才”。從職業(yè)能力角度分析，中職教育主要培養(yǎng)的是經(jīng)驗層面的技能型人才，高職教育主要培養(yǎng)的是策略層面的技能型人才[9]。作為與高職教育銜接的中職教育，必須保證為生產(chǎn)一線培養(yǎng)高素質(zhì)的基本勞動者和技能型人才的同時，還要為高等學(xué)校輸送合格生源，高職教育則應(yīng)在中職教育的基礎(chǔ)上，進一步實現(xiàn)自身的職業(yè)性與高層次性。

表1 學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化情況

續(xù)表1

表2 醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)中高職課程逐級遞進銜接體系

3.5職業(yè)能力分析與學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換

將中高職畢業(yè)生必須具備的職業(yè)能力，由行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域（見表1）。

3.6由學(xué)習(xí)領(lǐng)域重構(gòu)中高職課程銜接體系

根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中對中高職畢業(yè)生知識、技能的要求，融入醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，按照職業(yè)成長規(guī)律和認知規(guī)律，從崗位需求出發(fā)，將原來按學(xué)科體系設(shè)置的醫(yī)學(xué)影像設(shè)備、醫(yī)學(xué)影像成像原理、X線攝影化學(xué)及暗室技術(shù)、影像檢查技術(shù)、醫(yī)學(xué)影像診斷、超聲診斷學(xué)6門課進行解構(gòu)后重組、排序，形成中職段兩門專業(yè)核心課程和兩門專業(yè)拓展課程，高職段4門專業(yè)核心課程與7門專業(yè)拓展課程。樹立公共基礎(chǔ)課為專業(yè)技能課服務(wù)的理念，加強兩者之間的聯(lián)系。根據(jù)專業(yè)技能課需求，尋找公共基礎(chǔ)課與專業(yè)知識、技能的結(jié)合點，培養(yǎng)學(xué)生法律意識、良好的職業(yè)道德、敬業(yè)精神和人際溝通能力。在中職段專業(yè)基礎(chǔ)課程基礎(chǔ)上，高職段增加了人體斷面解剖基礎(chǔ)等5門課程，力求中高職在專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)置和內(nèi)容方面前后銜接、上下貫通（見表2）。

4體會

在編制《山東省五年制高等職業(yè)教育醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)方案》過程中，我們的體會是：（1）中高職課程銜接體系的構(gòu)建，必須由政府教育行政部門牽頭，學(xué)校、行業(yè)協(xié)會共同參與才能落到實處，制訂的課程標(biāo)準(zhǔn)才能實現(xiàn)《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出的“五個對接”。（2）有了標(biāo)準(zhǔn)還要抓督導(dǎo)落實，學(xué)校應(yīng)把課程標(biāo)準(zhǔn)作為指令性文件來執(zhí)行，否則就是一紙空文。目前存在的問題：行業(yè)協(xié)會參與積極性不高，行業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)規(guī)范不健全，職業(yè)資格鑒定機構(gòu)進行職業(yè)能力評判時無章可循，評判結(jié)果有時難以令人信服。因此，統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)務(wù)之急。

[1]中華人民共和國國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[Z].國發(fā)〔2014〕19號.

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G420

A

1671-1246（2016）23-0030-04

山東省職業(yè)教育與成人教育科研“十二五”規(guī)劃2014年度立項課題“醫(yī)學(xué)影像技術(shù)專業(yè)中高職課程體系銜接研究”（2014zcj171）部分成果