在差異化教學中建構(gòu)學生的寫作能力

上海 邵 敏

在差異化教學中建構(gòu)學生的寫作能力

上海 邵 敏

在中高年級的作文教學中，我深切認識到實施差性化教學對建構(gòu)學生寫作能力的重要意義。寫作能力是學生語文素養(yǎng)最重要的體現(xiàn)，而在作文教學中，卻有很多的學生不具備寫作能力，他們會因?qū)懽骼щy畏懼寫作。即使是那些具備一定寫作能力的學生，他們也并不喜歡寫作，對寫作缺失興趣，缺乏熱情。而多層次的、差異化的寫作教學將能幫助寫作能力處于不同水平的學生，讓他們在親歷寫作的過程中收獲成功的愉悅。有了寫作成功的體驗，他們自然也就萌生了寫作的興趣和熱情。在不斷地嘗試和練習中，他們的寫作能力會慢慢得以建構(gòu)。

如何通過差異化教學來建構(gòu)學生的寫作能力呢？結(jié)合學生寫作能力發(fā)展特點，聯(lián)系作文教學實際，我覺得在建構(gòu)學生寫作能力的課堂上，可以從以下幾方面著手：

一、基于生活經(jīng)驗，確立個性化的寫作主題

“寫什么”往往比怎么寫更重要。對于小學生來說，他們寫作感到困難，是因為他們往往不知道寫什么，選擇怎樣的材料去寫。所以課堂上，當我們激情澎湃地向?qū)W生講述文章怎樣去寫的時候，學生往往在心中思考的是“我要寫什么”。

傳統(tǒng)的小學語文作文教學通常是由教師命題，然后再由學生根據(jù)命題進行寫作。這樣的寫作方式過于呆板，如同考試一般，不利于激發(fā)學生的寫作興趣，也可能鏈接不起學生的生活經(jīng)驗，因此造成學生在寫作時不愿寫、不會寫。

真實的、具有個人意義的寫作任務最能激發(fā)學生的寫作熱情。所以建構(gòu)學生寫作能力的第一步是讓學生有興趣去寫，知道從哪里去寫。

教學中，我們可以借助多種有趣的方式，如圖片、微電影等能夠激發(fā)學生思維并能調(diào)動學生參與興趣的手段，通過組織學生想象、辯論等方式，幫助學生聯(lián)系個人的背景知識，從而萌發(fā)寫作靈感，確立適合自己的、有內(nèi)容可寫的個性化寫作主題。

如一節(jié)作文課上，我讓學生觀看了一段3分鐘的視頻：荷蘭的一家智能圖書館，里面所有椅子都是智能化控制的。一張小小的磁卡，可以驅(qū)動椅子——它會跟著主人隨意走動；一張卡，還可能指揮多張椅子。我將這段妙趣橫生的視頻搬到了課堂上，讓學生看后開展頭腦風暴——對智能圖書館的椅子進行“二代升級”。學生基于自己的生活經(jīng)驗，紛紛發(fā)揮了自己的聰明才智，各種奇思妙想紛至沓來。沿著各自的想象空間，他們就確立了個性化的，更重要的是有內(nèi)容可寫的寫作主題。

二、基于小組學習，開展合作型的文章起草

實踐證明，合作寫作可提高書面表達的質(zhì)量與數(shù)量，對于低成就學生而言尤為如此。學生確立寫作主題，解決了寫什么的問題后，接下來就要思考怎樣寫的問題。

課堂上，我們可以借助小組學習，以合作的方式計劃與組織寫作靈感，讓學生們交流討論，合作起草。

如在《拍畢業(yè)照》這節(jié)課的作文教學中，我安排了幾組學生上臺“拍攝”畢業(yè)照。讓大家通過觀察，對拍攝對象的的動作、神態(tài)展開具體而細致的描述，從而在合作中完成作品創(chuàng)作。

為了讓合作伙伴在作品創(chuàng)作中能夠充分發(fā)揮自己的作用，我為他們提供了不同的合作議題，討論交流中他們可以自主選擇適合自己的議題，進行觀察、展開描述。這些議題分別包括：從整體上觀察描述拍攝對象的特點；抓住有特點的個體對象，對其拍攝的動作、神態(tài)展開具體的描述；設(shè)計文章的開頭和結(jié)尾。對于這三個議題，其中第二個議題所交流的內(nèi)容，應是寫作的重點，對于四人為單位的小組，則可建議由兩個學生共同來承擔完成。這兩個學生可以從不同的觀察角度，對同一個觀察對象進行交流討論，也可從不同的觀察視角，對多個觀察對象展開描述交流。

在大家各自展開合作討論與交流的時候，我還對每個小組的合作創(chuàng)作進行了差異化的指導，針對他們在合作中遇到的困難和出現(xiàn)的問題，提供個性化的幫助。如運用首尾呼應的方式進行文章開頭、結(jié)尾的撰寫；抓住特定對象從動作、神態(tài)兩個方面交流；在同一拍攝組中選擇兩個觀察對象進行描述，或從不同的拍攝組中分別選擇觀察對象進行描述。這樣通過差異化、有的放矢地進行指導，從而有針對性地幫助學生解決了合作交流中遇到的寫作問題。

這節(jié)作文課，在老師的個性幫助下，在同伴的合作互助中，每人學生都較好地完成了作品的創(chuàng)作。即使是那些平時寫作感到特別困難的學生，在傾聽了同伴的交流后，他們在創(chuàng)作中也有了方向，也有了語言。

三、基于評價標準，開展互助式的同伴修改

“好作文是修改出來的?！蔽疫@樣對學生說，也常常讓學生對自己完成的“作品”進行反復修改，依據(jù)檢核單自己修改，更多的是讀給同伴聽，讓同伴提供建議，指導修改。這里的同伴修改可以是互相式的，更多的是幾人交替循環(huán)的，但都打破了小組的格局，從別的學習小組中選擇自己的互助伙伴。

互助式的同伴修改，有效地提高了學生寫作的通順性和主題性。作為同伴修改者，要求他們認真聆聽對方寫作的故事，說出自己最喜歡對方作品的哪些方面，提出自己不明白的地方要求對方解疑，同時提出修改建議讓對方予以修改。而對于作者，則要求他們能向同伴大聲朗讀自己的作品，仔細聆聽同伴的評價建議，能根據(jù)同伴的建議進行修改。

在同伴互助修改中，對于作者和同伴修改者要注意和要做到的地方，我則以表格的形式呈現(xiàn)給他們，要求他們以完成表格的形式完成修改的過程。

作為教師，在此期間發(fā)揮的作用應是不斷地幫助學生建立好作文的標準，讓每一位學生都懂得應從哪幾個方面對作文進行評價，確定自己的評價原則。通過一段時間的指導和訓練，大部分學生都能夠明確評價一篇作品，應該看作品的表述語言，是否通順生動；看作品的結(jié)構(gòu)，是否銜接有條理；看主題，是否重點突出、中心明確。學生即使都明確了評價標準，但不一定會修改同伴的作文，批改能力和寫作能力一樣，也是需要不斷建構(gòu)的。所以在指導學生進行互助修改的過程中，我則不斷地進行示范、對學生修改中遇到的問題給予幫助和指導，以此來慢慢提升學生的修改能力。學生的修改能力得以提升，其寫作能力也就在不斷地進行建構(gòu)。

寫作教學，解決了學生寫什么、怎樣寫、怎樣寫好的問題，其實也就培養(yǎng)建構(gòu)了學生的寫作能力。而差異化的寫作教學，就是在不斷地解決學生寫作中的這三個問題。它為所有學生，包括學習困難的學生，提供了豐富的學習經(jīng)歷，讓他們漸漸地都有話可說，有話會說，有話要說。在寫作中進行差異化教學探究，不斷建構(gòu)學生的寫作能力，我將繼續(xù)行走在路上……

（作者單位：上海市嘉定區(qū)安亭小學）