五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象及對策

李 輝

(濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 社科部，河南 濟(jì)源 459000)

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五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助現(xiàn)象及對策

李 輝

(濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院 社科部，河南 濟(jì)源 459000)

五年制高職學(xué)生是習(xí)得性無助的易感群體，這種消極心理極大地影響了五年制高職學(xué)生的學(xué)習(xí)成效乃至未來發(fā)展。習(xí)得性無助學(xué)生具有學(xué)習(xí)動機(jī)不足、成就動機(jī)較低、低自我效能感、低自我概念等特征。可以通過加強心理健康教育、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因、學(xué)會正確的自我評價、明確自己的角色定位等對策進(jìn)行矯正。

五年制高職；習(xí)得性無助；對策

習(xí)得性無助(Leaning helplessness)是指動物(包括人)經(jīng)歷了重復(fù)的失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的自暴自棄、喪失信心、陷入無助的心理狀態(tài)。在教育實踐中，習(xí)得性無助表現(xiàn)為學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏動力，對自身能力缺乏信心，沒有意志力戰(zhàn)勝困難。

五年制高職是以?？茖W(xué)歷層次高素質(zhì)高技能人才為培養(yǎng)目標(biāo)、招收初中畢業(yè)生、實施五年一貫制培養(yǎng)模式、融中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育于一體的職業(yè)教育。五年制高職作為我國高等職業(yè)教育的重要組成部分，伴隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展和社會對應(yīng)用型高技能人才的旺盛需求，得到了快速發(fā)展。然而由于各方面原因，五年制高職學(xué)生是習(xí)得性無助的易感群體，這種消極心理極大影響了五年制高職學(xué)生的學(xué)習(xí)成效乃至自身發(fā)展。本文深入研究分析五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助的成因及心理特點，有針對地提出矯正的方法，以促進(jìn)五年制高職學(xué)生身心健康的發(fā)展。

一、習(xí)得性無助理論的起源與發(fā)展

習(xí)得性無助由美國心理學(xué)家塞利格曼1967年提出，他通過狗的實驗完整地提出了“習(xí)得性無助”的科學(xué)概念。在試驗中，塞利格曼將實驗狗分成兩組。其中第一組狗放置在有電擊裝置且無法逃脫的籠子里。隨后，對狗實施電擊，狗受到電擊后痛苦異常，拼命掙扎，企圖逃出籠子。然而，掙扎一段時間后，它們發(fā)現(xiàn)自己的掙扎是徒勞，就逐步放棄了掙扎。隨后塞利格曼將這一組實驗狗放置到另一個有電擊裝置還有隔板的籠子里，狗只要跳過隔板就可以避免電擊，且隔板的高度狗很容易跳過。然而，在試驗中塞利格曼發(fā)現(xiàn)，實施電擊后，第一組實驗狗沒有進(jìn)行掙扎逃跑，反而倒在籠子里接受電擊，不斷發(fā)出呻吟。而在第二組試驗中，第二組狗直接被放置在后一個籠子里，塞利格曼發(fā)現(xiàn)它們?nèi)枯p易跳過隔板，逃脫了電擊的痛苦。通過實驗，塞利格曼提出第一組狗的“無助”行為表現(xiàn)是在之前試驗中學(xué)習(xí)的，即“習(xí)得性無助”。

根據(jù)對人的習(xí)得性無助研究的一些新資料，D.Abranson和Weiner等提出了習(xí)得性無助的歸因修訂理論。他們認(rèn)為習(xí)得性無助的性質(zhì)和類型是由事物的因果歸因決定的。塞利格曼將個體的歸因分為內(nèi)——外歸因、特殊——一般歸因、穩(wěn)定——不穩(wěn)定歸因。當(dāng)個體將失敗歸因于內(nèi)在的穩(wěn)定的一般的因素時，就可能產(chǎn)生習(xí)得性無助。

二、五年制高職習(xí)得性無助學(xué)生的心理特征

五年制高職習(xí)得性無助學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)動機(jī)不足、成就動機(jī)較低、低自我概念、低自我效能等心理特征。

(一)學(xué)習(xí)動機(jī)不足

學(xué)習(xí)動機(jī)是推動、引導(dǎo)和維持人們進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的一種內(nèi)部力量或啟動機(jī)制。[1](P261)教育實踐實驗表明，學(xué)習(xí)動機(jī)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動。五年制高職習(xí)得性無助學(xué)生在內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)方面缺乏求知欲、學(xué)習(xí)興趣低下、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確或沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，五年制高職學(xué)生中65.5%厭學(xué)、缺乏動力[2](P174)；外部學(xué)習(xí)動機(jī)方面，在應(yīng)試教育的大背景下，由于學(xué)習(xí)成績的不理想，五年制高職習(xí)得性無助學(xué)生很少從家長或老師獲得贊賞或鼓勵。

(二)成就動機(jī)較低

成就動機(jī)(achievement motivation)，是一個人試圖或期望達(dá)到某種目標(biāo)的驅(qū)力。成就動機(jī)的培養(yǎng)與家庭教養(yǎng)有重要的聯(lián)系：家長對兒童的自律訓(xùn)練的嚴(yán)格程度與兒童成就動機(jī)呈正相關(guān)[2](P174)。據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，在五年制高職學(xué)生中85%的學(xué)生職業(yè)為普通工人或農(nóng)民，66.7%的學(xué)生父母文化程度在初中及以下。[3]家長教育程度的低層次導(dǎo)致學(xué)生受到的訓(xùn)練有限，從小培養(yǎng)的成就動機(jī)較低。習(xí)得性無助學(xué)生成就動機(jī)較低，缺乏競爭力，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)時漫不經(jīng)心。他們對于失敗的恐懼遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于成功的希望，因而不再指望自己成功。

(三)低自我概念

自我概念包括反映評價、社會比較和自我感覺三部分：反映評價就是從他人那里得到對自己的信息或者說他人對自己的評價；社會比較就是在生活和工作中，通過與他人比較來確定衡量自己的標(biāo)準(zhǔn)；自我感覺在年少時，對自己的認(rèn)識大多數(shù)來自于其他人的評價。五年制高職學(xué)生主要的社會活動就是學(xué)習(xí)，社會關(guān)系主要限于老師、同學(xué)、家長。由于學(xué)習(xí)成績的不理想導(dǎo)致反映評價多是否定的，在社會比較中，應(yīng)試教育重分?jǐn)?shù)的狀況令他們感到沮喪，自我感覺非常差。五年制高職學(xué)生低自我概念引發(fā)了自我期待的消極，決定了學(xué)習(xí)對他們沒有吸引力，也決定了他們不愿努力學(xué)習(xí)。低自我概念使五年制高職學(xué)生在學(xué)習(xí)上產(chǎn)生自卑心理，長期的自卑心理甚至影響到對其他方面的能力的否定與懷疑。

(四)低自我效能感

自我效能感指個體對自身完成某一項工作或任務(wù)的能力的判斷。自我效能高的人期望值高、勇于迎接挑戰(zhàn)、能夠控制自暴自棄的想法；相反，自我效能低的人畏縮不前、在壓力面前束手無策、易自暴自棄。習(xí)得性無助學(xué)生自我效能低，在學(xué)習(xí)壓力面前自暴自棄，上課遲到、曠課，對功課基本放任，上課玩手機(jī)、睡覺，寫作業(yè)抄襲應(yīng)付。

三、五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助的原因分析

習(xí)得性無助成因具有復(fù)雜性，具體到五年制高職學(xué)生，我們可以從內(nèi)部因素與外部誘導(dǎo)因素進(jìn)行分析。

(一)內(nèi)部機(jī)制

從內(nèi)部機(jī)制講，消極的自我評價、不正確的社會角色、不恰當(dāng)?shù)臍w因方式是造成習(xí)得性無助感的主要因素。

1.不恰當(dāng)?shù)臍w因方式

習(xí)得性無助產(chǎn)生的主要根源在于一個人的歸因方式。美國心理學(xué)家伯納德韋納認(rèn)為一般人對成敗歸因于能力、努力、工作難度、身心狀況以及其他等六種因素。再按性質(zhì)將六種因素歸在三個向度內(nèi)：內(nèi)控——外控、穩(wěn)定——不穩(wěn)定、可控——不可控。[4]一個人認(rèn)為自己失敗的原因在于內(nèi)在的因素，例如智力低、頭腦笨等不可控的因素時，就會自卑和沮喪，認(rèn)為努力不會有成效，進(jìn)而自暴自棄，放棄自己。五年制高職學(xué)生習(xí)慣性將學(xué)習(xí)失敗的原因歸因于自己的頭腦笨、能力差等，這一內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控的因素，而不是歸因于努力不夠、運氣不佳的因素，因而對以后的學(xué)習(xí)成效不抱期望。

2.不正確的社會角色

大學(xué)生的社會角色主要是指大學(xué)生在大學(xué)期間能夠正確定位自己的社會地位，了解自己肩負(fù)的歷史使命，明確國家和社會的期望，履行社會職責(zé)，不斷進(jìn)行社會角色實踐的行為模式。五年制高職學(xué)生的生源是初中畢業(yè)生，年齡小，生理與心理的發(fā)展還不成熟，與普高生具有一定的差距，對于大學(xué)的生活學(xué)習(xí)特點不能很快適應(yīng)，從中學(xué)生到大學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變相對困難。很多五年制大學(xué)生不能了解自己肩負(fù)的社會責(zé)任與歷史使命，沒有明確的社會理想。

3.消極的自我評價

自我評價是指主體對自己思想、愿望、行為和人格特點的判斷和評價。 正確的自我評價能夠使自己自信，易于樹立正確的目標(biāo)，具有戰(zhàn)勝困難的信心與勇氣。反之，消極的不恰當(dāng)?shù)淖晕以u價則使人狂妄自大或自卑、懦弱，遇到困難退縮不前失去信心。五年制高職學(xué)生對自身認(rèn)識不足，不能客觀全面評價自己，通常是消極的自我評價。學(xué)習(xí)的失敗使他們對自己的評價出現(xiàn)了偏差，看不到自身的優(yōu)點與長處。

(二)外部誘導(dǎo)因素

學(xué)生心理健康教育的缺失、外界的消極評價、多次學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷等外部誘導(dǎo)因素也促成了習(xí)得性無助感的產(chǎn)生。

1.學(xué)生心理健康教育的缺失

習(xí)得性無助本身是一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，學(xué)生出現(xiàn)了習(xí)得性無助，應(yīng)該得到關(guān)注，進(jìn)行相應(yīng)的矯治。然而，現(xiàn)實是相當(dāng)多的家長對這種心理問題一無所知，學(xué)生的成績不好只歸因于不努力或能力不行，使得學(xué)生的習(xí)得性無助無法及時矯治，進(jìn)而越來越嚴(yán)重。而當(dāng)前我國教育制度和教育模式具有缺陷，學(xué)校和教師只關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)，也忽視了學(xué)生成長中的心理需要和可能出現(xiàn)的心理危機(jī)。

2.外界的消極評價

外界的消極評價主要來自于教師和家長。中國教育是應(yīng)試教育，應(yīng)試教育以考核學(xué)生的考試能力為核心，分?jǐn)?shù)是評價教育成敗的標(biāo)準(zhǔn)，而不是以學(xué)生的全面自由發(fā)展為中心。在這種教育標(biāo)準(zhǔn)下，社會、學(xué)校、家長極力追求考生的分?jǐn)?shù)，家長與老師對學(xué)生的評價主要也是以分?jǐn)?shù)作為參考的，而不是以學(xué)生的綜合素質(zhì)為參考。五年制高職學(xué)生都是初中成績不夠上高中的學(xué)生，是老師眼中的差生，是家長眼中沒希望的孩子，他們得到的評價大多是消極的，包括老師的批評、同學(xué)的嘲笑、家長的失望。外界的消極評價讓他們對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，使他的自尊自信遭受嚴(yán)重打擊，如果沒人對他進(jìn)行幫助，就很容易形成習(xí)得性無助。

3.學(xué)習(xí)目標(biāo)過高

五年制高職是我國高等職業(yè)教育的重要組成部分，然而五年制高職的生源是初中學(xué)生，這部分學(xué)生與普高生相比在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等各方面都有一定的差距，大部分高職學(xué)校在制定課程標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)行課程考核時并沒有考慮這種差異性，對他們使用同樣的課程標(biāo)準(zhǔn)和考核內(nèi)容。很多五年制高職學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，很多課程即使很努力也學(xué)不會，學(xué)習(xí)成績自然不會理想。過高的學(xué)習(xí)目標(biāo)讓五年制高職學(xué)生飽受挫折，不能感受學(xué)習(xí)的樂趣與成就。

4.多次學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷

多次學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷是習(xí)得性無助形成的重要原因。五年制高職學(xué)生是學(xué)習(xí)的失敗者，在多年的學(xué)習(xí)生涯中，由于學(xué)習(xí)方法不恰當(dāng)或沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等原因，致使他們在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常滿懷信心努力，期望得到滿意的成績，然而結(jié)果總是令人失望。一次又一次的失敗，令他們的信心逐步喪失、激情逐步減弱?！芭Α　倥Α偈　钡哪Ｊ街鸩綇娀麄円猜邮芰诉@樣的現(xiàn)實：無論我怎樣努力，結(jié)果都不會改變——失敗。既然這樣，索性自暴自棄，不再努力。

四、五年制高職學(xué)生習(xí)得性無助的教育對策

(一)學(xué)校加強心理健康教育

心理健康教育是運用有關(guān)心理教育方法和手段，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動，是素質(zhì)教育的重要組成部分。加強教師和學(xué)生的心理健康教育，使他們對習(xí)得性無助等一些常見的心理問題與心理現(xiàn)象有正確的認(rèn)知，有助于教師和學(xué)生正確對待學(xué)習(xí)生活中出現(xiàn)的心理問題和心理危機(jī)，有助于學(xué)生的全面健康成長。

(二)教師要制定適宜的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生自我效能感

學(xué)校和教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與學(xué)習(xí)基礎(chǔ)制定適宜的教學(xué)目標(biāo)，這個教學(xué)目標(biāo)不要過低也不要過高，過低不能激發(fā)學(xué)生的成就感，過高則脫離學(xué)生的實際，會讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感。要著眼于五年制高職學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，既能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)的興趣，享受學(xué)習(xí)的樂趣，又能進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生的潛力，不斷超越自己。目標(biāo)的實現(xiàn)使學(xué)生感受成功的喜悅，也能增強他們的自信心，使他們相信自己的能力，為下一個目標(biāo)的實現(xiàn)奠定心理基礎(chǔ)。在目標(biāo)實現(xiàn)的過程中，學(xué)生的自我效能感會逐步提高。

(三)運用“皮格馬利翁效應(yīng)”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能

皮格馬利翁效應(yīng)(Pygmalion Effect)是由期待心理引發(fā)的一種效應(yīng)，指由鼓勵、信任、期望等期待心理影響人們的思想和行為的一種效應(yīng)。 “皮格馬利翁效應(yīng)”告訴我們：鼓勵、信任、期望能夠改變?nèi)说乃枷牒托袨椋軌蚴谷俗宰?、自信，從而產(chǎn)生動力，盡力達(dá)到這種期望，且具有正能量。對學(xué)生而言，老師的贊美、信任和期待對學(xué)生的學(xué)業(yè)和未來發(fā)展有很大的影響。針對五年制高職習(xí)得性無助學(xué)生，教師要合理運用“皮格馬利翁效應(yīng)”，要改變對他們的消極評價，用心欣賞學(xué)生的優(yōu)點和長處，鼓勵他們，贊美他們，相信每個學(xué)生都有成功的潛能。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難和挫折時，教師要多鼓勵、信任、幫助，而不是冷冰冰的批評、訓(xùn)斥甚至放棄。通過教師的信任和期待，使學(xué)生自尊、自信，走出失敗。

(四)引導(dǎo)學(xué)生正確歸因

習(xí)得性無助產(chǎn)生的重要原因就是將失敗的原因歸結(jié)為能力差、頭腦笨等內(nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控制的因素，而將成功的原因歸因為運氣好、機(jī)遇好等不穩(wěn)定因素，這是一種消極歸因。這種歸因不利于增強個人的自信心，不利于增強對成功的期望和成就動機(jī)。針對習(xí)得性無助五年制高職學(xué)生，教師引導(dǎo)他們把學(xué)業(yè)失敗的原因歸因為主觀努力不夠或?qū)W習(xí)方法不對等外在的，不穩(wěn)定因素，并注意教授學(xué)生正確的科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，督促他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強他們的自信心，最終矯治習(xí)得性無助。

(五)學(xué)生要學(xué)會正確的自我評價，明確自己的角色定位

正確的自我評價有利于學(xué)生增強自信，實現(xiàn)目標(biāo)。天生我才必有用，每一個人都有自己的特長與優(yōu)勢，五年制高職習(xí)得性無助學(xué)生在學(xué)習(xí)上飽受挫折，他們可能在文藝、體育、創(chuàng)業(yè)、人際關(guān)系等其他方面具有優(yōu)勢，可以通過社會活動和競賽活動展現(xiàn)他們的優(yōu)勢，享受成功，增強自信。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將這種自信心理遷移到學(xué)習(xí)中，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。

同時，五年制高職學(xué)生應(yīng)盡快完成從中學(xué)生到大學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，明確自己對自身、家庭、國家和社會的責(zé)任，認(rèn)清自己肩負(fù)的歷史使命，并將這種歷史使命轉(zhuǎn)換為強大的學(xué)習(xí)動力，努力成長為對國家、對人民有所貢獻(xiàn)的人才。

[1]田寶,戴天剛,趙志航.教育心理學(xué)[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2010.

[2]鄭雪.青少年心理學(xué)[M].廣州:暨南大學(xué)出版社,2001.

[3]康英健,李春竹.五年制高職學(xué)生學(xué)風(fēng)建設(shè)實踐與成效[J].教育與職業(yè)，2011,(12).

[4]杜高明.大學(xué)生習(xí)得性無助行為問題的思考[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報，2007,(12).

(責(zé)任編輯：李靜)

Many five-year vocational students have learning helplessness in study. This negative psychology makes a great difference in their learning result and future development. The students who have learning helplessness in study have the following characteristics: lack of learning motivation, low achievement motivation, low self-efficacy, low self-concept. We can correct their leaning helplessness by strengthening the mental health education, stimulating students' learning potential, guiding the student to the correct attribution, and helping them learn the correct self-evaluation and identify their role definition.

five-year vocational students; leaning helplessness; countermeasures

2015-12-07

李輝(1976-)，女，山西侯馬人，碩士，河南濟(jì)源職業(yè)技術(shù)學(xué)院社科部講師、教研室主任，主要從事教育學(xué)研究。

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