鄉(xiāng)村教學點：堅守與超越
——來自寧夏A縣C教學點的個案分析

盧光輝

鄉(xiāng)村教學點：堅守與超越
——來自寧夏A縣C教學點的個案分析

盧光輝

除卻鄉(xiāng)村教學點發(fā)展所面臨的傳統(tǒng)意義上的“硬件”問題，來自個案分析的證據(jù)表明：教師流動的“流動快”與“流不動”、教師專業(yè)發(fā)展的制度缺失與生態(tài)失衡、重物質(zhì)獎勵漠視精神慰藉、陷入情理與法理悖論之間的績效評價、緊張的學校和社區(qū)關(guān)系等是影響鄉(xiāng)村教學點建設的“軟件”問題。鄉(xiāng)村教學點要在兜住“有學上”的底線需求的基礎上保證有質(zhì)量的義務教育，需厘清責任主體，提高鄉(xiāng)村教學點的治理現(xiàn)代化水平，重構(gòu)鄉(xiāng)村教學點教師配置邏輯，優(yōu)化現(xiàn)有教師流動秩序，優(yōu)先支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)注教學點教師的精神慰藉，引導教學點與社區(qū)良好關(guān)系的創(chuàng)建。

鄉(xiāng)村教學點；支持；改進

隨著我國城鎮(zhèn)化進程的加快及農(nóng)村學齡兒童的逐年減少，諸多農(nóng)村“麻雀學校”撤并成為“教學點”是當前農(nóng)村教育的客觀存在。所謂教學點，相對于“麻雀雖小五臟俱全”的完全小學而言，這類學?？赡苤挥腥齻€年級或四個年級。鄉(xiāng)村教學點的規(guī)模雖小，但保證了偏遠地區(qū)的孩子尤其是低年級學生就近入學，不僅有助于推進教育公平，還有助于推進代際公平。尤其是農(nóng)村學校布局調(diào)整后，鄉(xiāng)村教學點發(fā)展現(xiàn)狀和面臨的困境何在？在《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》之后，又如何看待鄉(xiāng)村教學點的未來發(fā)展？本文在基于對鄉(xiāng)村教學點相關(guān)文獻梳理的基礎上，對近年來教學點的“來龍去脈”力圖做一透視，并結(jié)合筆者近一年來對A縣C教學點長達一年的參與式觀察，以C教學點發(fā)展所面臨的困境和存在的問題，對加強鄉(xiāng)村教學點建設和支持作出相關(guān)思考。

一、鄉(xiāng)村教學點的“來龍去脈”：基于文獻的視角

學界是如何討論和研究鄉(xiāng)村教學點的由來與走向，鄉(xiāng)村教學點在發(fā)展中所面臨的困難與問題是什么？基于CNKI期刊數(shù)據(jù)庫高被引論文的視角，對我國農(nóng)村教育研究的回顧與觀察，[1]理解鄉(xiāng)村教學點的“來龍去脈”，有助于構(gòu)建起鄉(xiāng)村教學點發(fā)展的圖景。

1.學校布局調(diào)整：從注重規(guī)模效益的“過猶不及”到重視公平正義的價值取向的轉(zhuǎn)變。20世紀90年代中后期開始，我國農(nóng)村地區(qū)，特別是中西部地區(qū)不少農(nóng)村中小學生源不足、學校布局分散、規(guī)模小、質(zhì)量低的矛盾日益突出。自2001年國家頒布《國家基礎教育改革與發(fā)展的決定》以來，農(nóng)村中小學布局調(diào)整工作已在全國范圍內(nèi)有計劃、有步驟地展開。一些地方由于措施失當，導致偏遠山區(qū)一些適齡兒童因路途遠而無法上學，[2]這使得原有脆弱的農(nóng)村教育公平受到傷害。[3]由此，以公平和效率兼顧為目標的農(nóng)村中小學布局調(diào)整，在一定程度上提高了辦學效率，但也引發(fā)了一些新的矛盾和問題，[4]需要在規(guī)模效益與公平正義之間保持平衡，在理性與價值博弈的過程中趨利避害，解決好公平與效益之間的矛盾。[5]因此，雖然在財政上具有集中辦學的規(guī)模效應，但有必要消除片面追求辦學規(guī)模效益思想的不良影響，盡可能多地保留農(nóng)村中小學并加強建設。[6]學術(shù)界出現(xiàn)了立場鮮明的“撤并”抑或“保留”的不同觀點。[7]2012年，《國務院辦公廳關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》（國辦發(fā)[2012]48號）的頒發(fā)，可以說是宏觀決策層面已經(jīng)注意并重視到學校布局調(diào)整所帶來的不利影響，這為進一步規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整提供了必要的指導和約束。

2.鄉(xiāng)村教學點的現(xiàn)狀：困境與窘境同存。一是鄉(xiāng)村教學點發(fā)展面臨困境，亟待解決。隨著農(nóng)村中小學布局的調(diào)整，缺乏財政支持、辦學條件難以改善、師資供給匱乏、政策支持不到位、教育經(jīng)費總量短缺與分配性短缺并存等是農(nóng)村教學點所面臨的主要困境，[8]為保證偏遠地區(qū)教育也能得到均衡發(fā)展，需慎重對待教學點的撤留，對保留下來的教學點給予適當支持，[9]采取改善教學點的辦學條件，妥善解決教學點代課教師的工資待遇問題，保證教育質(zhì)量等措施辦好農(nóng)村教學點，從而讓偏遠農(nóng)村地區(qū)的孩子也能公平接受義務教育。[10]二是鄉(xiāng)村教學點發(fā)展陷入窘境。實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教育資源配置不均與教育資源配置效率低下并存，失衡與低效是農(nóng)村教育資源配置的兩種實然狀態(tài)。[11]可以說，從資源匱乏的無助到資源閑置的窘迫，是鄉(xiāng)村教學點的內(nèi)生發(fā)展力缺失的真實寫照。

3.鄉(xiāng)村教學點的發(fā)展：“應然”與“實然”的邏輯沖突。綜合上述文獻，鄉(xiāng)村教學點的發(fā)展是困境與窘境同存，一方面，教學點的發(fā)展面臨支持不足的問題，另一方面，教學點的發(fā)展存在內(nèi)生發(fā)展力缺失的問題。換而言之，作為農(nóng)村教學點的現(xiàn)實表現(xiàn)樣態(tài)之實然，是與其起到應然表現(xiàn)樣態(tài)之間的實際脫離或背離，致使應然的邏輯與實然的沖突。鄉(xiāng)村教學點發(fā)展“應然”的邏輯與“實然”的實際之間的沖突，具體表現(xiàn)為用改進農(nóng)村教學點實然狀態(tài)的理想主義代替現(xiàn)實主義，以主觀理性取代客觀實際，導致實際的缺位，用應然的價值取代實然的事實，造成價值的越位，由此造成了鄉(xiāng)村教學點發(fā)展的困境與窘境共存。但正是由于鄉(xiāng)村教學點應然的存在，才使得農(nóng)村教學點實然狀態(tài)的改善成為必要與可能。致使鄉(xiāng)村教學點發(fā)展產(chǎn)生“應然”的邏輯與“實然”的沖突背后，除卻以上文獻相關(guān)梳理的“證據(jù)”背面，其面臨的困境是否還有其他被忽視的變量？

二、超越之痛：基于寧夏A縣C教學點的個案分析

C教學點位于寧夏A縣西南60公里處C村中央地帶。C村地處國家六盤山連片特殊困難地區(qū)，是寧夏確定的2100個貧困村之一，地形以丘陵地貌為主。該村自然環(huán)境惡劣，山大溝深、交通不便，常年干旱、飲水比較困難，靠天吃飯，村民生活生產(chǎn)較為困難。全村現(xiàn)有6個自然組(隊)，在冊戶籍共212戶，約800人，常駐人口約600人，村民年平均收入低于國家貧困水平。因工作機會，筆者有機會和時間在C教學點進行了歷時近1年的參與式觀察，并就教學點的教育教學等，走訪周圍社區(qū)居民，除卻印證了文獻梳理過程中就農(nóng)村教學點發(fā)展的討論之外，鄉(xiāng)村教學點發(fā)展的另類困境如下：

1.教師流動：“流動快”與“流不動”。2015年秋季學期，C教學點現(xiàn)共有教師4人。除卻1人在該教學點工作已將20余年之外，在2014—2015學年內(nèi)，先后流動教師6人次，其中1人參加教師選調(diào)調(diào)到外縣某中心小學，1人屬于“三支一扶”支教人員服務期滿離開，1人2015年秋季學期調(diào)入該鄉(xiāng)中心小學，1人由今年撤銷的教學點從外面調(diào)入，1人屬于2015年新錄取的“特崗教師”分配進入，1人屬于2014年錄取的“特崗教師”分配進入。如果僅僅簡單的從教師變動的數(shù)據(jù)來看，在不到短短1年時間里，C教學點的教師流動不可謂不頻繁，但將近1年的參與式觀察，教師流動表面的“流動快”，卻是與現(xiàn)實層面的“流不動”形成了鮮明的對比。

以參加教師選調(diào)調(diào)到外縣某中心小學的D教師為例，該教師33歲，在專業(yè)發(fā)展方面較好，因此被中心學區(qū)授權(quán)來管理該教學點已有4年?！拔乙郧霸趧e的學校，班上有幾十個孩子來上課，但到了這里，現(xiàn)在一個班里只有3~4個孩子，我怎么來教（學）呢？我感覺那就不是一個課（堂）。我還年輕，以后怎么辦？以后如果我有機會去教幾十個孩子的班，但可能那時我就不會教（學）了”。這是筆者和D老師的訪談中，D教師表示盡管中心學區(qū)派他到這里來當校長，但處于對未來專業(yè)發(fā)展的不可預測，他還是不想長期在這里堅守下去。憑借自身良好的專業(yè)發(fā)展，D教師在省會銀川市郊某縣的教師招考中脫穎而出。對于在該教學點工作已將20余年的E老師，“幾次想把我調(diào)回（到中心學區(qū)），（我）不想去，習慣了”。當筆者進一步追問不想去的原因何在時，“流去了（中心學區(qū)）沒有這么自由，（我）年齡也大了，不想（調(diào)回去）了”。誠然，“留不住”與“不想流”，兩種不同的心態(tài)不能拿來進行簡單的對比，但在另一個方面，其反映了不同年齡教師對鄉(xiāng)村教師資源配置秩序的“絕望”和“適應”。

從近一年的深度觀察來看，無論是在管理要求（教學、教研管理等）、財政支持（中心學區(qū)每學年劃撥給教學點的經(jīng)費不超過5000元），還是在教師配置上（4名教師每人負責1個年級全部學科的教學），C村教學點似乎是一個被遺忘的角落?；蛟S，C村教學點似乎只是一架能夠至少維持運轉(zhuǎn)的機器，只要能夠保證其基本的運轉(zhuǎn)，對其發(fā)展的穩(wěn)定性、進步的可能性似乎是漠然視之。C教學點有2名年輕的特崗教師F和G，F(xiàn)教師參加工作時間1年，G教師2015年秋季剛剛參加工作。已參加工作1年的F老師希望“有機會到（鄉(xiāng)）中心學區(qū)學習，（鄉(xiāng)）中心學區(qū)能不能每周組織一次教研活動讓（特崗教師）看看別的老師（怎么上課）”，“（我）不是想調(diào)到中心學區(qū)，只是想出去看看別的老師怎么上（課）”。實則，鄉(xiāng)村教師的編制得到了進一步的固化：從“流動快”與“流不動”，從“留不住”與“不想流”，再到“想流動”與“流不動”，雖然這不是一個線性的邏輯關(guān)系，甚至不是處于一個空間平面的問題，但現(xiàn)實的雜亂，或許就在一定程度上反映了近年來鄉(xiāng)村教師編制的固化。人是理性的，教師一旦對鄉(xiāng)村教師資源配置秩序“絕望”和“適應”了，進而形成社會學中所謂的“階層固化”時，而我們卻不能提出一種在道義上能夠令人信服的理由和解釋，這是不是鄉(xiāng)村教學點發(fā)展面臨困境的深層次原因？

2.教師專業(yè)發(fā)展：制度的缺失與生態(tài)的失衡。教師專業(yè)發(fā)展，一般可以分為教師專業(yè)的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展，前者一般指向支持教師專業(yè)發(fā)展的制度性支撐，后者一般指向教師個體的知、情、行、意等。從教師專業(yè)的發(fā)展角度來看，管理的缺位與支持的喪失，文獻已有所涉及，此處不再敷述。從教師的專業(yè)發(fā)展角度來看，一方面，教齡較長的教師，大都抱著“當一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)，一支粉筆一本書，只是機械地、按部就班地、基于數(shù)十年的教學經(jīng)驗完成每天的“例行”工作。可以說，伴隨著教齡的增長和日益凸顯的職業(yè)倦怠，基本喪失了對于提高自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力。僅僅只是“基于數(shù)十年的教學經(jīng)驗”，能否很好地適應當前課程與教學改革對教師的挑戰(zhàn)？能否彌補新一輪課程改革以來教科書的調(diào)整力度之大與教師現(xiàn)有教學經(jīng)驗之間的落差？另一方面，年輕教師尤其是“特崗”教師，雖然有強烈的專業(yè)發(fā)展意愿，但是囿于教學點的封閉性，既不能有在諸如校本教研的氛圍中來促進自身專業(yè)發(fā)展，同時其“新手型”的教師角色因為缺乏必要的同伴引領，而不知道自身專業(yè)發(fā)展的局限所在。

筆者曾經(jīng)隨機聽取了該教學點特崗教師常態(tài)課，并在兩名特崗教師的“強烈”要求下，對其課堂教學進行了交流?！袄蠋?，你必須評下我的課，我來這當老師兩年了，但從沒有人聽過我的課，你是第一個聽我課的人，我的課上的怎么樣，你給我評一下”。這是至今仍然浮現(xiàn)在筆者腦海中的場景。經(jīng)過長期的觀察，C教學點教師專業(yè)發(fā)展存在制度性缺失，例如教師校本教研制度基本沒有，一學期下來，教學點基本不會組織教師開展教研工作，無論是教師的公開課，抑或是新手教師的匯報課，都無從覓其蹤影，更沒有派出教師參加校外的教研活動，教師培訓幾乎被遺忘。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村教學點教師既沒有相應規(guī)章制度的約束和規(guī)范，也沒有必要的督導檢查，專業(yè)的發(fā)展日益邊緣化，已成為不爭的事實。進一步地分析，教齡較長教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力的喪失與新手教師對專業(yè)發(fā)展的渴望反映出了新老教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)兩極分化的趨勢，如果再對新手教師的專業(yè)發(fā)展做進一步的邏輯推演，新手教師的專業(yè)發(fā)展在若干年后是否又回歸到了我們不愿看到的情形呢？由此，鄉(xiāng)村教學點教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)失衡，急需引起我們的重視。

3.“錦上添花”抑或“雪中送炭”：物質(zhì)的獎勵還是精神的慰藉？長期以來，我們總是以直覺主義的思維，認為給予鄉(xiāng)村教學點教師較為豐富的物質(zhì)回報，教學點教師便會安心在偏僻的地方“奉獻”，但是這種處于局外人的思維與身處局內(nèi)的教學點的教師思維碰撞之后，是否會有交集呢？答案在一定程度上或許是否定的?！敖o我們教學點的老師發(fā)點補助，是好事，我們很高興，可以抵消點我們回家的路費，但我們最需要的（是）不要太‘急’（寂寞）了，學生放學回家之后，我們幾個老師除了看電視就沒別的事了，實在是太‘急’（寂寞）了，那種‘急’（寂寞）是沒法用詞形容的”。與教學點教師的深度訪談中，連續(xù)三個“急”字，給筆者留下了深刻的印象。由此，一個問題始終縈繞在筆者的腦海揮之不去，鄉(xiāng)村教學點教師所期盼的僅僅是物質(zhì)上的獎勵嗎？進一步的深度觀察發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教學點教師的業(yè)余生活單調(diào)與乏味，除卻白天上課的時間，教師每天晚上基本與電視為伴；教學點教師少，學生年幼，連一場像樣的籃球賽也組織不起來。每當學生放學之后，過度清凈的校園，過度安靜的籃球場，讓筆者在震驚之余，不禁深深地反思。誠然，物質(zhì)的獎勵相對而言是一個“錦上添花”的效應，但是鄉(xiāng)村教師的三個“急”字，更多地折射出了其內(nèi)心的真實需求，當“錦上添花”的物質(zhì)效應面臨鄉(xiāng)村教師所需的精神慰藉，是那么的蒼白無力。鄉(xiāng)村教學點教師真正的需要是什么？

以物質(zhì)獎勵的擴大效應替代人的精神慰藉的需要，可以說是“經(jīng)濟人”假設理論的再“回歸”，是古典管理理論在當前教育管理中的踐行，但是不是人的一切行為都是最大限度滿足自己的經(jīng)濟利益，工作的目的只是為了獲得經(jīng)濟報酬？答案顯然是否定的，尤其是隨著社會不斷發(fā)展，人的個性化需求和情感需求的進一步放大，在以人為本的今天，無論是經(jīng)典的具有完全理性的“經(jīng)濟人”假設，抑或是修正之后的有限理性的“經(jīng)濟人”假設，對鄉(xiāng)村教師的支持是“錦上添花”抑或“雪中送炭”，換而言之，是物質(zhì)的獎勵還是精神的慰藉？

4.績效評價：情理與法理的悖論?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》指出：發(fā)展鄉(xiāng)村教育，幫助鄉(xiāng)村孩子學習成才，阻止貧困現(xiàn)象代際傳遞，是功在當代、利在千秋的大事。由此，鄉(xiāng)村教學點不僅僅是兜住底線，也有質(zhì)量的訴求。就C教學點而言，在2014—2015年度春季A縣的教學質(zhì)量監(jiān)測之中排名十分靠后。當然，“排名十分靠后”只是一次A縣范圍內(nèi)監(jiān)測的量化數(shù)字，單調(diào)的數(shù)字是C教學點教育教學質(zhì)量的結(jié)果，但結(jié)果是過程的集合體，對過程的考察將有利于我們更好地理解結(jié)果。根據(jù)筆者的長期觀察和聽課，反觀該教學點的教育教學過程，按照課程與教學改革所提出的“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的三維目標來看，C教學點教師顯然缺乏對課程改革的適應性：教師對課程的結(jié)構(gòu)及其邏輯體系理解不夠，加之教學過程中忽視學生的最近發(fā)展區(qū)，課堂教學中所加載的“知識與技能”的隨意性大；課堂教學方法落后，仍以點對點的灌輸式教學為主；教學設計與學生生活不能很好地結(jié)合起來，忽視學生情感、態(tài)度與價值觀的構(gòu)建，致使課程與教學的世界與學生的生活世界分離。

過多對鄉(xiāng)村教學點教師的責備似乎是不應該的。作為局外人，我們似乎不應該對鄉(xiāng)村教學點教師有苛刻的要求，正是由于教學點教師的堅守，我們守住了義務教育的底線，即保證了每一名孩子能接受義務教育。但是，守住義務教育的底線，并非意味著我們對鄉(xiāng)村教學點教師的要求和標準就有所降低，相反，我們也應對他們提出相應的要求，要求教師用自身堅實的專業(yè)發(fā)展水平來保證有質(zhì)量的義務教育，而不是僅僅滿足“有學上”的底線需求，不能因為鄉(xiāng)村教學點教師堅守農(nóng)村、奉獻于農(nóng)村，就降低了對他們的要求和標準，以“同情”的視角來看待他們的工作績效。而進一步的，要在情理與法理之間取得必要的張力，對他們的工作進行實事求是的評價，不可以“同情”來交換“法理”，鄉(xiāng)村教師不僅要“留得住”，還要“干得好”，農(nóng)村教育尤其是鄉(xiāng)村教學點的教育是服務于社會弱勢群體但絕不等同于“低質(zhì)量的教育。唯有此，鄉(xiāng)村義務教育才能在兜住“有學上”的底線需求基礎上去保證有質(zhì)量的農(nóng)村義務教育。

5.“雞犬相聞”與“形同陌路”：緊張的學校和社區(qū)關(guān)系。2014—2015年度春季學期，該教學點設有1—5年級，共有35名學生，平均每個年級7名學生。但到了2015—2016秋季學期，隨著該校5年級學生轉(zhuǎn)移到15公里之外的鄉(xiāng)中心小學就讀，且中心學區(qū)撤消了該教學點5年級，這意味著該教學點4年級的學生也同時要轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)中心小學，至此今年在教學點學生人數(shù)僅有27名（含一年級新招3名學生、附設學前班學生2名）。生源為什么如此之少？是不是適齡兒童數(shù)量很少？答案是否定的。通過調(diào)閱C村戶籍資料，粗略可以計算出應在C教學點就學的適齡兒童將近有100名。進一步的深度訪談，村民表示他們其實很愿意將孩子送進家門口的學校就讀，這不僅能減輕家庭的經(jīng)濟負擔，也能更好地盡到家長的義務。之所以不將自己的孩子送進家門口的學校，均認為是村教學點的教學質(zhì)量近年來嚴重滑坡，尤其是教師年齡大或新手教師不會教等問題，已經(jīng)對村教學點的發(fā)展失去了信心，想追逐更好的教育資源。

C教學點作為C村的唯一“文化高地”，當筆者和村民談起教學點的教師，村民不但沒有對這個“文化高地”有敬慕和褒揚之情，臉上更是絲毫不掩飾對教學點的失望。教學點與社區(qū)的隔閡越來越嚴重。C教學點雖處“阡陌交通，雞犬相聞”的C村地理中心，但是學校和社區(qū)“老死不相往來”，幾乎沒有互動與交流的氛圍。實則，當教學點所提供的公共教育產(chǎn)品的價值得不到村民的認同，也就意味著村民和教師雙方需要關(guān)系范疇的不成立，進一步從利益相關(guān)者的立場來看，當基于教育產(chǎn)品的價值失去認同之際，也就是學校和社區(qū)互動互助動力喪失或消失之際。

三、討論與建議

新常態(tài)下，鄉(xiāng)村教學點已經(jīng)不是存在與否的問題，而是如何進一步加強農(nóng)村教學點，讓處于農(nóng)村，尤其是山區(qū)的農(nóng)村孩子共享教育公平與正義，這需要摒棄以往對鄉(xiāng)村學?；凇巴樵捳Z”和“幫扶思路”下的發(fā)展模式，要統(tǒng)籌治理，治理主體必須擔起應有的治理責任，鄉(xiāng)村教學點必須負起其應有的擔當，利益相關(guān)者的利益必須得到尊重。

1.厘清責任主體，提高鄉(xiāng)村教學點的治理現(xiàn)代化水平。多元、民主、參與、協(xié)商是教育治理現(xiàn)代化的內(nèi)涵所在。[12]從“管理”到“治理”的一字之變，是一個“以共治求善治”的過程，是從直接管理走向間接管理、從命令控制向服務供給轉(zhuǎn)變，從一元單向到多元互動轉(zhuǎn)變，共同提高治理能力現(xiàn)代化水平的過程。[12]這首先表現(xiàn)在教育主管部門發(fā)揮在治理現(xiàn)代化中的主體作用，既要做好中小學，尤其是鄉(xiāng)村教學點治理權(quán)利的聚合，又要明確各共治主體之間的權(quán)責關(guān)系，建章立制，使之為實現(xiàn)分權(quán)共治的規(guī)范化、程序化、制度化提供法理基礎，進而構(gòu)建合理、合法、有序、穩(wěn)定的治理結(jié)構(gòu)。其次表現(xiàn)在加強監(jiān)督問責，要善于利用法律、標準等綜合工具進行引導和問責，尤其是鄉(xiāng)村教學的治理，要在情理與法理之間取得必要的張力，加強教師績效的評估與問責，提高鄉(xiāng)村教學點的教育質(zhì)量。

2.重構(gòu)鄉(xiāng)村教學點教師配置邏輯，優(yōu)化現(xiàn)有教師流動秩序。作為國家提供的公益性公共產(chǎn)品，鄉(xiāng)村教學點擔負著教育公平與正義的訴求，這就必然要求在鄉(xiāng)村教師資源配置的邏輯上，鄉(xiāng)村教學點既不應該是城鎮(zhèn)學校的人力資源“抽水池”，也不應該是富余教師或老年教師的“安置所”，更不應該是新手教師的“練習場”。同時，在鄉(xiāng)村教師的配置秩序上，要積極促進教學點教師與中心學區(qū)及以上教師的雙向流動。鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師一樣，應該同等地享有流動的權(quán)利，而不是單向的流動，鄉(xiāng)村教師可以定期流動到鄉(xiāng)村中心學區(qū)及以上學校任教。反之，城鎮(zhèn)教師應該同等地擔負起到鄉(xiāng)村教學點任教的義務。城鄉(xiāng)教師的雙向交流，不僅有利于促進教學點教師在中心學區(qū)較為成熟的教研文化中得到進一步成長，而且有利于發(fā)揮城鎮(zhèn)教師的專業(yè)素養(yǎng)，帶動并引領鄉(xiāng)村教學點的教師專業(yè)發(fā)展。尤其對于新手型的教師而言，要積極開展新手型教師和熟練型教師的“崗位置換”。所謂崗位置換，是依據(jù)當前情況來看，新上崗教師一般被分配到教學點教學。但從觀察的情況來看，這既不利于提高新上崗教師自身專業(yè)發(fā)展水平，也不利于提高教學點的教學質(zhì)量。新手教師在前兩年的崗位在村教學點，但需要到中心學區(qū)及以上學校培訓2年以上，反之，中心學區(qū)及以上可以派出本校教師到村教學點執(zhí)教，待2年或以上之后雙方互換崗位。如此，教師雙向流動與“崗位置換”有機結(jié)合起來，既能充分利用教師雙向交流來修補教學點教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，又能充分利用“崗位置換”來促進教學點教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。

3.政策傾斜，優(yōu)先支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展亟需突破當前的發(fā)展模式，無論是政策支持，還是發(fā)展氛圍，抑或是機會均等，相對于城鎮(zhèn)教師而言，顯而易見地處于相對的弱勢地位，這對鄉(xiāng)村教師來說是不公平的。因此，依照羅爾斯“正義論”中的第二個原則，即在機會的公正平等原則和差別對待原則上對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展政策進行頂層設計：機會的公正平等原則是基于教師專業(yè)發(fā)展制度的現(xiàn)實訴求，差別的原則是基于城鄉(xiāng)一體化背景下的教育公平的客觀訴求，這就要以積極差別的原則優(yōu)先支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，即以不公平的教師專業(yè)發(fā)展補償政策融合不公平的城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展路徑，從而以優(yōu)先發(fā)展的傾斜政策來提供城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展機會的公正平等。具體來講，鄉(xiāng)村教學點教師專業(yè)發(fā)展，既要加強制度支持，各級各類培訓計劃要優(yōu)先向鄉(xiāng)村教學點教師傾斜，“國培計劃”、縣級培訓計劃等要有計劃地優(yōu)先考慮教學點教師參加。同時，也要加強教學點校本教研制度建設，提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生驅(qū)動力。中心學區(qū)及以上要積極督促教學點開展校本教研活動，并使之成為常態(tài)化的教師學習活動，創(chuàng)造并保障教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)氛圍。最后，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展離不開專業(yè)引領，應以縣級教研室為主體，積極組織送教下鄉(xiāng)，或者組織相應的教研活動，使得鄉(xiāng)村教師有機會參與中心學區(qū)及以上的教研活動。

4.關(guān)注教學點教師的精神慰藉。對于鄉(xiāng)村教師的支持，無論是“錦上添花”抑或“雪中送炭”，實則說明了鄉(xiāng)村教師群體面臨的物質(zhì)與精神雙重困境。對鄉(xiāng)村教師的關(guān)注，也不能僅僅停留于物質(zhì)關(guān)注的層面。鄉(xiāng)村教師的奉獻和堅守值得全社會的尊重，更需要全社會的關(guān)注，這是以人為本的應有之義。《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》指出：建立鄉(xiāng)村教師榮譽制度。除此之外，可以進一步細化對教學點教師的人文關(guān)懷，多加關(guān)注教學點教師的生活狀況，增強教師職業(yè)幸福感。如每逢教師節(jié)、兒童節(jié)、運動會等重大節(jié)日，加強對教學點教師的慰問，并積極組織教學點教師參與其中，不使鄉(xiāng)村教師認為自己是教師共同體的邊緣化群體。同時，建議在各級教師培訓中增加心理健康或心理保健等模塊，提高教師疏導壓力水平，促進教學點教師積極主動自我減壓。也可以積極開展諸如“最美鄉(xiāng)村教師”評選活動，讓堅守崗位、默默奉獻的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師走到媒介的“聚光燈”下，進入社會的視野，引起全社會關(guān)注，為鄉(xiāng)村教師的發(fā)展創(chuàng)造更好的氛圍。

5.引導教學點與社區(qū)良好關(guān)系的創(chuàng)建。就學校與社區(qū)良好關(guān)系的創(chuàng)建，寧夏學校發(fā)展規(guī)劃（SDP）項目作出了很好的探索與實踐：[13]成立了家校委員會，加大學校與社區(qū)雙向互動的力度，向社區(qū)開放學校、開放課堂，讓社區(qū)成員參與到學校的運行中來，學校與社區(qū)關(guān)系得到了明顯的改善，社區(qū)進一步增強了對學校的認識、理解、支持，社區(qū)關(guān)心學校，捐資助學的積極性空前高漲，有力緩解了學校發(fā)展資金不足、物質(zhì)匱乏等問題，社區(qū)在真正意義上成為學校的社區(qū)；同時，學校方面也積極采取得力措施，利用學校遠程教育設備、教師人力資源等積極服務社區(qū)，成為社區(qū)認可和支持的學校。正是由于學校和社區(qū)的雙向良性互動，形成了社區(qū)與學校之間的融洽關(guān)系，重新喚醒了學校和社區(qū)之間相互了解、支持的意識，學校與社區(qū)、家長和教師越來越關(guān)注學校的發(fā)展，關(guān)心孩子的學校，關(guān)心學校的孩子。

[1]盧光輝.中國農(nóng)村教育研究：回顧與觀察——基于CNKI期刊數(shù)據(jù)庫高被引論文的視角[A].城鎮(zhèn)化與教育變革的國際經(jīng)驗與本土實踐——2015年農(nóng)村教育國際學術(shù)研討會暨中加澳三國教育研討會論文集[C].2015:310-327.

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責任編輯：金錫萍

盧光輝，寧夏回族自治區(qū)教育科學研究所教研員，碩士，主要從事農(nóng)村教育、教育政策評價研究（寧夏銀川750011）。

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1671-2277-（2016）03-0039-05

寧夏哲學社會科學（教育學）規(guī)劃項目“寧夏基礎教育現(xiàn)代化建設推進策略研究”（課題編號：NZJQ13-08）