“U-G-S三位一體”教師教育人才培養(yǎng)模式的解讀

■天津師范大學教師教育處 門燕麗

“U-G-S三位一體”教師教育人才培養(yǎng)模式的解讀

■天津師范大學教師教育處 門燕麗

近年來，教師專業(yè)發(fā)展理論蓬勃興起。其中一種價值取向強調教師培養(yǎng)的實踐性，意在通過教師的反思促進其實踐性知識的增長?！督處熃逃n程標準（試行）》中指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，也體現(xiàn)了“實踐性取向”的教師教育基本理念。

隨著實踐性取向的教師專業(yè)發(fā)展理論的確立和深入人心，如何破解“教師教育中教師培養(yǎng)實踐性缺乏”的難題，U-G-S（大學—政府—學校）聯(lián)動機制下的教師教育培養(yǎng)模式應運而生。本文試圖通過對以下幾個問題的回答，更進一步對“U-G-S三位一體”教師教育人才培養(yǎng)模式進行解讀。

一、什么是“U-G-S”模式

“U-G-S”是 university（大 學）、government（政府）、school（學校）三個英文單詞開頭字母的縮寫，旨在將大學、政府、學校聯(lián)動起來進行教師教育人才培養(yǎng)。

國內一些學者認為，我國的“U-G-S”培養(yǎng)模式源于美國的PDS模式。為了應對公立學校學生考試成績不理想，教師教育受重視程度不高，教師教育培養(yǎng)與實踐脫節(jié)等問題，美國出現(xiàn)了PDS培養(yǎng)模式。美國這樣界定PDS的內涵：由大學發(fā)起，以中學為基地，開展教師教育機構的功能性建設，旨在推進教師教育和基礎教育改革，職能涉及教師培養(yǎng)培訓、教育科學研究、教學實踐改進、教學質量提高等。

隨著國內教育工作者對實踐性教師教育理念的重視程度的提高，學者們迫切需要尋找一種實踐性教師教育模式來改變現(xiàn)狀，“U-G-S三位一體”的聯(lián)動培養(yǎng)模式為解決教師教育中理論與實踐相脫節(jié)的問題提供了路徑。以東北師范大學等部屬師范院校和部分地方師范院校建立的教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)為標志，U-G-S培養(yǎng)模式在我國教師教育領域逐步興起。2014年8月，教育部正式下發(fā)《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師［2014］5號)，其中明確規(guī)定“建立高校與地方政府、中小學‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機制”。

“U-G-S三位一體”教師教育培養(yǎng)模式是在教師教育的培養(yǎng)過程中，大學、政府（教育行政部門）、學校（中小幼）三方面形成合作共同體，以基礎教育的學校為實習基地，創(chuàng)建教師教育實驗區(qū)，“實施師范生‘實習支教’與在職教師‘置換培訓’和‘校際交流’同步改革，構建教師職前培養(yǎng)、入職教育與職后培訓‘一體化’體系，實現(xiàn)大學、地方政府和基層學?；雍献鞯慕處熃逃芾硪惑w化，大學教師、中小學教師與師范生合作學習的專業(yè)發(fā)展一體化”。

該模式具有三個方面顯著優(yōu)勢：1.建立教師教育共同體，促進三者融合。U-G-S培養(yǎng)模式的顯著優(yōu)勢就是建立教師教育共同體，促進大學、政府部門和基礎教育之間的工作融合，在發(fā)揮各自優(yōu)勢的基礎上進行合作，實現(xiàn)共同發(fā)展。2.打破壁壘，建立開放式教師教育培養(yǎng)模式。大學、政府機構和基礎教育需要打破壁壘，突破傳統(tǒng)中各自為政、彼此封閉的工作思維方式，以開放的心態(tài)真正為實現(xiàn)共同的目標融合在一起，建立新型的教師教育培養(yǎng)模式，實現(xiàn)教師教育培養(yǎng)職前職后一體化。3.突出實踐性的教師教育培養(yǎng)理念?！皩嵺`性”作為教師教育培養(yǎng)理念的核心價值取向，突出反映在高等師范院校的師生要真正走進社會，參與到中小學的教學實踐中，彌補教師教育體系中“生活”與“教育”之間的缺失。

二、為什么要運用“U-G-S”模式

在我國傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)體系中，大學、教育行政部門和中小學都各自發(fā)揮重要的作用。但由于歷史原因，長期以來，三者都在各自的領域中形成封閉的工作體系，導致師范生培養(yǎng)水平不高，難以滿足社會發(fā)展對教師專業(yè)發(fā)展的要求。U-G-S培養(yǎng)模式有效解決了上述問題。

1.受國內外教師專業(yè)發(fā)展理論的影響。

聯(lián)合國教科文組織早在20世紀60年代就發(fā)表了《關于教師地位的建議》，其中首次提出應把教師職業(yè)作為專門職業(yè)，標志著教師專業(yè)化進程的開啟。我國從1994年開始實施的《教師法》中規(guī)定:“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員?！边@是我國第一次從法律角度確認了教師的專業(yè)地位。2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。

在我國教師專業(yè)化的發(fā)展進程中，由最初的追求確立教師專業(yè)地位、專業(yè)權力和專業(yè)歸屬為重心向追求教師的專業(yè)發(fā)展為重心轉變。教師專業(yè)化發(fā)展理論中的三個重要指標：教育實踐能力、教育研究能力和教育反思能力，如何提高教師這三個方面的能力和水平，是教師專業(yè)化發(fā)展中需要解決的問題。

教師教育要在教師專業(yè)化理論指導下，構建教師教育職前職后一體化設計，體現(xiàn)教師教育的連續(xù)性、整體性的特點，全面提升教師的職業(yè)能力，促進教育的快速發(fā)展。

2.為了解決教師教育中出現(xiàn)的問題。

我國從1902年京師大學堂開設師范館為標志，開始了中國高等師范教育的歷史。高等師范教育中由傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)到現(xiàn)在的開放式教師教育體系的形成，歷經了百年，為中國的基礎教育輸送了大批的合格師資。但無須諱言，這百年的變遷中，特別是近十年的高等教育改革過程中，教師教育體系也出現(xiàn)了一些問題。首先就是教師教育培養(yǎng)中理論與實踐相分離的問題，學生難以將幾年來所學的理論運用到實際的教學實踐中，師范教育沒能給學生入職提供很好的準備，新入職教師從學生到合格教師的轉換給中小學校帶來了困擾。其次是教師教育中職前培養(yǎng)和職后培訓的分離，由于職前培養(yǎng)和職后培訓沒有形成一體化的整體設計，承擔單位也有所不同，相互之間缺乏有效的溝通，致使職前培養(yǎng)缺乏實踐性，職后培訓缺乏針對性，對整個教師教育資源的使用缺乏有效性。再次是教師教育培養(yǎng)注重理論學習，忽視實踐和反思。一個成熟的、開放的教師教育培養(yǎng)體系能很好地將理論與實踐相結合，為教師的終身學習提供助力，不單單是培養(yǎng)準教師，或是進行教師培養(yǎng)。因此，單靠高等教育很難完成上述任務，就需要整合社會的合力共同提供一個教師終身學習的平臺。U-G-S模式的出現(xiàn)對解決教師教育問題，消除弊端提供了改革思路。

3.適應高等教育改革的變化。

我國的基礎教育師資培養(yǎng)由傳統(tǒng)的師范教育逐步過渡到開放的教師教育體系。從整個發(fā)展趨勢來看，我國教師教育培養(yǎng)也呈現(xiàn)出一些新的特征。一是綜合大學設置教育學院、教師學院；二是重點師范大學學科綜合化，教師培養(yǎng)和培訓的學院化。特別是教師資格證書國考制度的實施，教師教育培養(yǎng)更呈現(xiàn)出多元化的特征。傳統(tǒng)的獨立、封閉的教師教育培養(yǎng)系統(tǒng)逐步消失，高等師范院校逐步向綜合性大學轉軌，在綜合性大學中設置教育學院或教師教育學院，建立一個開放的教師教育體系是傳統(tǒng)師范教育適應高等教育改革的必然趨勢。因此，開放的教師教育體系將是一個以高等師范院校為主體、政府主管部門支持、中小學校積極參與的多樣化的教師教育體系。

三、怎樣運用“U-G-S”模式

1.保持原生態(tài)，促進優(yōu)勢互補。

大學、政府、中小學原本具有相互獨立的工作領域，有各自的機構功能定位。在各自的工作領域中，分別具有一定的優(yōu)勢資源和優(yōu)勢功能。在教師教育領域中將三者有機融合，首先應該明確各自的優(yōu)勢，保持原生態(tài)，促進優(yōu)勢互補。

大學是承擔教師教育培養(yǎng)的專業(yè)機構，在教師專業(yè)發(fā)展理論研究，教師教育培養(yǎng)方案的制定、實施，師資隊伍方面具有無可替代的優(yōu)勢。因此，在三者聯(lián)動合作的過程中，大學應該起主導作用。主要作用表現(xiàn)在：（1）整合教師教育資源。這里所指的資源主要包括學術資源和人力資源，這是大學的社會地位和學術高度決定其具有的優(yōu)勢。（2）研究教師專業(yè)化發(fā)展理論。理論研究是大學的本職工作，教師專業(yè)化發(fā)展的理論研究更是師范大學的職責所在。（3）研究在教師教育實踐中出現(xiàn)的問題。大學的研究工作應該以問題為導向，師范大學的研究工作就應該以在教師教育實踐中出現(xiàn)的問題為導向。通過對教師教育實踐中出現(xiàn)的問題為研究重心，更好地為基礎教育服務。

政府部門掌握著資金的調配和政策的制定工作，在我國目前教育資源不均衡，地區(qū)、校際差異比較大的情況下，政府主管部門起著重要的統(tǒng)籌、協(xié)調和扶持發(fā)展的作用。政府部門的積極參與，有力地保障了各項基礎教育改革措施的實施，為三者順利聯(lián)動合作提供基礎和條件。

中小學是教師教育改革與發(fā)展的主陣地。主要表現(xiàn)在：1.起著檢驗教師教育培養(yǎng)質量的作用。2.中小學教育教學實踐中的問題導引著教師教育改革的發(fā)展方向。3.中小學中數以萬計的教師是教師教育的主要工作對象。鑒于此，中小學在三者的合作中要積極主動地發(fā)揮作用，特別是要發(fā)揮自身實踐性強、問題突出、需求明顯的優(yōu)勢，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.建立共同體，搭建合作平臺。

美國當代著名教師教育專家古德萊德曾這樣描述大學與中小學之間的關系：“學校若需要進步，就需要更好的老師。大學若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。”由此可見，大學和中小學應該建立一種教育合作共同體，由政府主管部門搭臺，彼此產生共生的關系。在建立教育合作共同體的過程中，要打破壁壘，實現(xiàn)真正的合作。一是打破各自固有的壁壘。由于長期的各自為戰(zhàn)，各獨立機構都有自己一套工作機制和工作流程，但要想建立真正合作意義上的教育合作共同體，就要打破各自的壁壘，以開放的心態(tài)加入到合作中來。二是打破利益的壁壘。三者在各自的工作領域都有不同利益追求和價值取向，但為了謀求合作，應形成統(tǒng)一的價值觀和事業(yè)觀，理念統(tǒng)一，為合作的順利進行提供保障。為了能消除壁壘，建立實質性的合作關系，就需要三者在共同體中轉換身份，變換角色，重新評估、定位和發(fā)揮各自在共同體中的作用，促進教育共同體的良性發(fā)展。

3.創(chuàng)新工作機制，保證聯(lián)動有效。

為了使教育共同體能不流于形式，真正在教師教育中發(fā)揮作用，就要創(chuàng)新工作機制，保證聯(lián)動合作的有效性。

首先，要確立組織機構。由三方各自派出專門的工作人員組成工作小組，負責聯(lián)絡，處理日常性事務。其次，要建立工作機制。定期召開聯(lián)席會議，商討工作計劃和工作步驟。再次，要以問題為導向，明確工作內容。例如，職前培養(yǎng)和職后培訓一體化的設計和實施，校本課程的開發(fā)與指導，合作開展教育教學科研等都可以作為教育共同體的工作領域。最后，簽訂合作協(xié)議，明確責權利，三者都按協(xié)議規(guī)定去工作，為合作的順利進行提供法律保障。