教科書(shū)難度概念的合理性分析

蔡慶有

（ 贛南師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院，江西 贛州 341000 ）

教科書(shū)難度概念的合理性分析

蔡慶有

（ 贛南師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院，江西 贛州 341000 ）

教科書(shū)難度調(diào)整是提高教學(xué)質(zhì)量、減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的首選途徑。為深入揭示其內(nèi)涵，科學(xué)調(diào)整教科書(shū)難度，須首先分析教科書(shū)難度概念的合理性。“難度”這一概念偏于主觀性，而作為人工制品的教科書(shū)因兼具物質(zhì)性和概念性，綜合表征了創(chuàng)造和使用教科書(shū)的實(shí)踐活動(dòng)中人類(lèi)公認(rèn)的行動(dòng)方式、需求和意圖等，能表征相關(guān)人員為實(shí)現(xiàn)特定目的而創(chuàng)造或使用教科書(shū)的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的一般化整體狀態(tài)，由此為教科書(shū)難度概念賦予了合理性。

難度；教科書(shū)難度；概念；合理性

教科書(shū)是學(xué)校教育的重要組成部分，是學(xué)校除學(xué)生和教師之外最普遍的教育要素，是課程與教學(xué)活動(dòng)的最重要物化載體。教科書(shū)的優(yōu)劣往往決定了各國(guó)教育政策能否轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，從而極大地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成就與課業(yè)負(fù)擔(dān)。因此，調(diào)整教科書(shū)難度被視為既提高教學(xué)質(zhì)量，又減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的首選途徑。但我國(guó)“教科書(shū)難度問(wèn)題一直解決不了”，“屢遭教科書(shū)難度不適的責(zé)難、不斷調(diào)整教科書(shū)難度成為了中華人民共和國(guó)教育主管部門(mén)一甲子歲月?lián)]之不去的陰影”［1］。其重要原因之一是對(duì)教科書(shū)難度概念本身缺乏深入研究，致使教科書(shū)難度調(diào)整異化為內(nèi)容的加減法，“一談三個(gè)面向，現(xiàn)代科技，知識(shí)經(jīng)濟(jì)，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，就做加法；一談減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，發(fā)展個(gè)性，因材施教，就做減法?！?/p>

［2］為深入揭示教科書(shū)難度概念的應(yīng)有內(nèi)涵，必須先分析這一概念本身是否具有合理性，即說(shuō)明主觀性的難度概念和實(shí)體性的教科書(shū)為什么能派生出“教科書(shū)難度”這一概念呢？為此，下文首先說(shuō)明難度概念的主觀性，然后明確教科書(shū)作為人工制品兼具物質(zhì)性和概念性，是創(chuàng)造和使用教科書(shū)之人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的綜合表征模型，最后來(lái)闡明教科書(shū)難度概念的合理性。

一、難度概念的主觀性

難度是困難程度的簡(jiǎn)稱(chēng)。一般與容易程度是相對(duì)應(yīng)的，難也可以說(shuō)是不易。因此，難度也可以說(shuō)成是難易程度的簡(jiǎn)稱(chēng)。

事實(shí)上，難度作為特定狀態(tài)的整體描述，牽涉到人、人所處理的事物或事情及處理的方式三個(gè)因素。換句話說(shuō)，如果將此難度看一個(gè)函數(shù)的因變量D，那么自變量就應(yīng)該是人（x），和所處理的事物或事情（y），而人處理事物或事情的方式（即x和y相互作用的方式）則是函數(shù)關(guān)系（f），可表述為D = f（x，y）。其中x，y和f中任何一個(gè)發(fā)生變化都將帶來(lái)難度D的變化。

也即是說(shuō)，難度通常是與完成某項(xiàng)工作或達(dá)到某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的，為此需要從事該工作或要達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)的人達(dá)到一定的能力水平或努力程度。當(dāng)人的能力水平或努力程度難以達(dá)到需求時(shí)，就會(huì)感覺(jué)到困難的存在。人的能力水平或努力程度差得越多，那他所感覺(jué)到的困難就越大。難度即是對(duì)此狀態(tài)的整體描述。由此可見(jiàn)，難度“這個(gè)概念主要是指主觀上的”［3］。

二、教科書(shū)是人工制品

課程與教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的核心。但在具體的實(shí)踐環(huán)境中，并不是每個(gè)實(shí)踐者都有必要、有能力、有機(jī)會(huì)從事完整的課程與教學(xué)活動(dòng)，而是為了特定的目的，在前人經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，有選擇性和創(chuàng)造性地進(jìn)行局部的課程與教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，世界所有國(guó)家為“化民成俗”，會(huì)以各種方式對(duì)學(xué)校教育施加規(guī)定性影響，這必然就要求實(shí)踐者遵照?qǐng)?zhí)行某些課程與教學(xué)活動(dòng)。那么，學(xué)校教育中是如何幫助實(shí)踐者開(kāi)展規(guī)定性、選擇性和創(chuàng)造性的課程與教學(xué)活動(dòng)呢？正如瓦托夫斯基所說(shuō)，“人在生產(chǎn)和再生產(chǎn)種族生存條件的基本活動(dòng)中區(qū)別于動(dòng)物之處在于人是通過(guò)創(chuàng)造人工制品（artifact）來(lái)進(jìn)行的”［4］，學(xué)校教育正是通過(guò)創(chuàng)造和使用教科書(shū)為主的人工制品來(lái)幫助實(shí)踐者達(dá)成規(guī)定性、選擇性和創(chuàng)造性的課程與教學(xué)活動(dòng)。

教科書(shū)，一方面是倡導(dǎo)特定課程的重要工具，反映通常以政策形式出現(xiàn)的課程與教學(xué)活動(dòng)的規(guī)定性；另一方面是與教學(xué)聯(lián)系最緊密的物理工具，是教學(xué)中師生使用最為一致的印刷資源，通過(guò)呈現(xiàn)課例的形式為實(shí)際教學(xué)提供范例或行動(dòng)樣板。也就是說(shuō)，教科書(shū)是課程政策意圖和課堂實(shí)際教學(xué)的中介，以教與學(xué)的具體行為解讀政策。

因此，作為課程與教學(xué)活動(dòng)最重要的物化實(shí)體，教科書(shū)應(yīng)是學(xué)校教育中實(shí)踐者進(jìn)行課程與教學(xué)活動(dòng)時(shí)所使用的最重要的人工制品，是工業(yè)文明社會(huì)中精心謀劃的重要人工制品［5］。

三、教科書(shū)兼具物質(zhì)性和概念性

教科書(shū)是以“書(shū)”的形式存在，是一疊沿某一邊固定起來(lái)并裝訂在兩張保護(hù)性封面之間的已書(shū)寫(xiě)、已印刷的或空白的紙張。對(duì)教科書(shū)（難度）的分析和研究應(yīng)考慮教科書(shū)的物質(zhì)屬性分析，如紙張、外觀、重量、大小等。但如果僅將教科書(shū)視為物質(zhì)工具的進(jìn)行研究，那么所獲得的認(rèn)識(shí)將非常有限，甚至是掛一漏萬(wàn)，就如認(rèn)識(shí)到桌子是物質(zhì)制品一樣相對(duì)容易，但遺失了很多東西，甚至不能區(qū)分桌子和（構(gòu)成桌子的）一堆木頭間的差異。

為區(qū)分這種差異，原蘇聯(lián)學(xué)者Evald Ilyenkov認(rèn)為必須求助于人類(lèi)活動(dòng)，將客體變成人工制品的物質(zhì)性活動(dòng)，才能辨識(shí)這種差異，給予客體除新物質(zhì)形式外的新非物質(zhì)形式，即概念性［6］。作為人類(lèi)為特定目的而創(chuàng)造和使用的人工制品，其物質(zhì)方面在其融入至目標(biāo)導(dǎo)向性人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程中就被不斷地改進(jìn)，由此人工制品也獲得了概念性意義。這種意義即是人工制品的概念形式，不包含其載體的任何物質(zhì)元素［7］。正是這種意義區(qū)分了桌子與一堆木頭。人工制品的關(guān)鍵特征是它的生產(chǎn)、使用以及其中的技能造詣可以傳遞，進(jìn)而可以保存于特定社會(huì)群體，并代代相傳［8］。

由此可見(jiàn)，作為人工制品的教科書(shū)，在其融入學(xué)校教育課程與教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)造和使用過(guò)程中，不斷地改變著物質(zhì)形式，并由此同時(shí)獲得概念性意義，即教科書(shū)兼具物質(zhì)性和概念性。教科書(shū)物化了學(xué)校教育中特定的有目的行為，這些有目的行為先是目標(biāo)導(dǎo)向性教育實(shí)踐活動(dòng)的一部分，爾后才是以人工制品的形式中介這種活動(dòng)。因此，教科書(shū)既是具體教育實(shí)踐活動(dòng)的所需物，又是與此類(lèi)教育實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)之人類(lèi)思想和判斷的貯藏所。

四、教科書(shū)是創(chuàng)造和使用教科書(shū)之人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的綜合表征模型

為進(jìn)一步明晰人工制品的概念性意義，美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家Wartofsky將創(chuàng)造和使用人工制品這一人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)基本特征視為人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的關(guān)鍵特征，即人具有做出表征的能力，而人工制品就是這種表征，這意味著用于實(shí)現(xiàn)特定目的而進(jìn)行的人工制品生產(chǎn)，同時(shí)也生產(chǎn)了表征。并進(jìn)而指出人工制品是創(chuàng)造和使用該人工制品之人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的綜合表征模型，表征了該活動(dòng)過(guò)程中人類(lèi)的所做、所需和所愿。作為人工制品的教科書(shū)自然也是如此。具體分析如下：

（一）教科書(shū)表征了公認(rèn)的教科書(shū)制作方法和學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)方式

Wartofsky指出：“人工制品不僅有用，而且表征了該人工制品的生產(chǎn)方式和使用該人工制品的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的方式。比如，為狩獵而制作的長(zhǎng)矛不僅有用，而且表征了長(zhǎng)矛的制作方法和狩獵的方式；為砍伐而制作的斧頭不僅有用，而且表征了斧頭的制作方法和伐木的方式?！保?］類(lèi)似地，可以說(shuō)為學(xué)校課程和教學(xué)活動(dòng)而制作的教科書(shū)不僅有用，而且表征了教科書(shū)的制作方法和學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)的方式。

人工制品作為表征模型，不僅僅是人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的鏡面反映式復(fù)本，而是超越于此，是公認(rèn)的行動(dòng)方式，表征著已獲得的行動(dòng)方式和預(yù)期的實(shí)踐［10］。特定時(shí)間生產(chǎn)的人工制品，體現(xiàn)了生產(chǎn)者繼往開(kāi)來(lái)的努力，將群體的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)融于人工制品，并對(duì)可能的缺陷和問(wèn)題進(jìn)行了應(yīng)對(duì)處理，規(guī)劃了預(yù)期實(shí)踐的藍(lán)圖。在學(xué)校教育的特定節(jié)點(diǎn)，教科書(shū)相對(duì)來(lái)說(shuō)是不變的，體現(xiàn)了特定歷史階段人類(lèi)公認(rèn)的教科書(shū)制作方法和使用教科書(shū)的學(xué)校課程與教學(xué)活動(dòng)方式，以及對(duì)其的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，并基于此對(duì)后繼的預(yù)期實(shí)踐進(jìn)行了描繪。就課程與教學(xué)活動(dòng)而言，教科書(shū)“既編入知識(shí)（要教的東西）的意義，也編入了教學(xué)（如何教與學(xué)）的意義?！菫樘峁┨囟ㄖR(shí)領(lǐng)域的權(quán)威教學(xué)版本（pedagogic version）而設(shè)計(jì)的書(shū)”［11］，而且應(yīng)“為每一代學(xué)生呈現(xiàn)人類(lèi)知識(shí)和文化的官方許可、授權(quán)版本”［12］。

（二）教科書(shū)表征了其創(chuàng)造者和使用者的需求和意圖

人工制品是需求和意圖的客體化，融合了創(chuàng)造者和使用者的認(rèn)知和情感［13］。事實(shí)上，人工制品作為人類(lèi)針對(duì)特定目的而制造和使用的事物，其生產(chǎn)和再生產(chǎn)的典型特征是其有意識(shí)的目的論，其使用也明顯體現(xiàn)這種意向性。換句話說(shuō)，人工制品是對(duì)人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的綜合表征，而不單純是行動(dòng)方式的表征。綜合的人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)除了外顯的行動(dòng)方式外，還包括內(nèi)隱的行動(dòng)目的和意圖，以及人類(lèi)對(duì)此實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、情感體驗(yàn)、應(yīng)對(duì)態(tài)度和價(jià)值判斷等等。比如，教科書(shū)中人物情緒調(diào)節(jié)影響著兒童的個(gè)性和社會(huì)化發(fā)展［14］。割裂這些方面將難以生產(chǎn)真正適用的人工制品。使用人工制品時(shí)只關(guān)注其外顯的行動(dòng)方式會(huì)導(dǎo)致其目的迷失，難以實(shí)現(xiàn)人工制品應(yīng)有的作用和價(jià)值，充分滿足需求，全面實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。

相應(yīng)地，作為人工制品的教科書(shū)還是其創(chuàng)造者、使用者的需要和意圖的客體化，融合了他們的認(rèn)知和情感。教科書(shū)除呈現(xiàn)其生產(chǎn)者、使用者對(duì)公認(rèn)行動(dòng)方式的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)外，還融合了伴隨行動(dòng)的目的、意圖、情感、態(tài)度和價(jià)值觀。教科書(shū)的創(chuàng)造、使用和研究應(yīng)超越外顯的行動(dòng)方式，透析背后行動(dòng)者所要解決的問(wèn)題、達(dá)成的目的、表達(dá)的情感、展現(xiàn)的態(tài)度和持有的信念等，這有助于綜合分析教科書(shū)整體的意義和意圖，避免一葉障目不見(jiàn)泰山，斷章取義等現(xiàn)象。

五、教科書(shū)難度概念具有合理性

綜上所述，作為創(chuàng)造和使用教科書(shū)之人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的綜合表征模型，特定歷史階段的教科書(shū)表征著公認(rèn)的教科書(shū)制作方法、使用教科書(shū)之人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的方式和其生產(chǎn)者和使用者的需求和意圖，內(nèi)在地融合了生產(chǎn)者和使用者的行動(dòng)、認(rèn)知和情感；并基于公認(rèn)的、權(quán)威的已有整體性經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)去預(yù)設(shè)實(shí)踐。教科書(shū)表征著相關(guān)人員為實(shí)現(xiàn)特定目的而創(chuàng)造或使用教科書(shū)之實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的一般化整體狀態(tài)，預(yù)設(shè)了前述難度概念分析中的各要素。所以，從教科書(shū)入手分析和描述這種狀態(tài)是合理的，可“獲得比期望課程更清晰的有關(guān)課堂教什么、學(xué)什么的圖像，比實(shí)施課程更可能地描述被大量的人長(zhǎng)時(shí)間采納的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式”［15］，是把握住了關(guān)鍵所在的。特定個(gè)人與教科書(shū)相互作用實(shí)現(xiàn)特定目的的過(guò)程中產(chǎn)生的困難感覺(jué)，是教科書(shū)所表征的一般化整體狀態(tài)的具體體現(xiàn)，自然也表征在教科書(shū)上。由此可見(jiàn)，將其稱(chēng)為“教科書(shū)難度”也是合理的。

［1］ 石鷗，吳小鷗.1950年代初期中國(guó)大陸教科書(shū)統(tǒng)一制度的歷史意義與現(xiàn)實(shí)教訓(xùn)［J］.教科書(shū)研究，2008，5（1）：27-46.

［2］ 呂達(dá).關(guān)于我國(guó)中小學(xué)課程教材改革的思考［A］.課程教材研究所.課程教材改革之路［C］.北京：人民教育出版社，2000：137.

［3］ （蘇）巴班斯基.教學(xué)教育過(guò)程最優(yōu)化（2版）［M］.吳文侃，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：179.

［4］［8］［9］［10］［13］ Wartofsky，Marx W.Models： Representation and the Scientific Understanding ［M］.Dordrecht： D.Reidel Publishing Company，1979：200，201，xiii-xiv，xv，204.

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［6］ Michael Cole.Cultural psychology：a once and future discipline［M］.Cambridge，MA：The Belknap Press of Harvard University Press，1996：117.

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［11］ Stray，C..Paradigms regained ：towards a historical sociology.Paradigms regained ：towards a historical sociolog of the textbook ［J］.Journal of Curriculum Studies，1994，26，（1）：1-29.

［12］ Castell，S，Luke，A，and Luke，C （eds）. Language，Authority and Criticism. Readings on the School Textbook ［M］.London ：Falmer Press，1989：vii.

［14］ 謝章明，解登峰.情緒調(diào)節(jié):小學(xué)語(yǔ)文教材中不容忽視的內(nèi)容［J］.銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，（3）：172-177.

［15］ Yeping Li，Xi Chen .Song An. Conceptualizing and organizing content for teaching and learning in selected Chinese，Japanese and US mathematics textbooks： the case of fraction division［J］.zdm ，2009，41（6）：809-826.

Analyzing the Rationality of the Concept of Textbooks’ Difficulty

CAI Qingyou
（ School of Mathematics and Computer Science，Gannan Normal University，Ganzhou，Jiangxi 341000，China ）

The adjustment of textbooks’ difficulty is the preferred way to improve the teaching quality and to reduce heavy assignments for students. Analyzing the rationality of the concept of textbooks' difficulty is the premise for deeply revealing the connotation of textbooks' difficulty and scientifically adjusting it. The concept of difficulty is mainly subjective. The concept of textbooks' difficulty is rational because textbooks，as artifacts，combine the materialness and conceptual properties，comprehensively represent the commonly accepted human modes of action，needs and intentions in the practice with textbooks’ creation and use，and can represent the integrated generalization state of the process of relevant persons' practice to achieve a specific purposes by creating or using textbooks.

Difficulty，textbooks’ difficulty，concept，rationality

G423.3

A

1673-9639 （2016） 05-0179-04

（責(zé)任編輯 王小聰）（責(zé)任校對(duì) 白俊騫）（英文編輯 田興斌）

2016-03-20

江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“中小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)難度測(cè)評(píng)模型研究”（15YB106）；贛南師范學(xué)院研究生課程教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)項(xiàng)目“《數(shù)學(xué)教育研究經(jīng)典賞析》案例庫(kù)”（師院研字［2015］13號(hào)）；贛南師范學(xué)院2015年校級(jí)教學(xué)改革研究課題“‘任務(wù)中心式’《高等數(shù)學(xué)》課程及其教學(xué)的研究與實(shí)踐”；贛南師范學(xué)院2015年學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“《數(shù)學(xué)課程與教材分析》的設(shè)計(jì)研究”（師院研字［2015］35號(hào)）。

蔡慶有（1980-），男，江西贛州人，講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教材（數(shù)學(xué)）。