從“生命自覺”透視學(xué)校職能

蘇明靜

廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西　桂林　541000

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從“生命自覺”透視學(xué)校職能

蘇明靜

廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林541000

摘要：學(xué)校教育作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，在人的發(fā)展過程中占據(jù)著重要地位。隨著社會(huì)的復(fù)雜化、人們價(jià)值取向的差異化以及學(xué)校元素的多樣化使得學(xué)校肩負(fù)著多種職能。這些職能間的界限、融合成為學(xué)校教育系統(tǒng)探討的問題。我們不妨從“生命自覺”的角度來透視學(xué)校教育職能，以期從新的方位尋求突破。

關(guān)鍵詞：生命自覺；學(xué)校職能；價(jià)值取向

一、學(xué)校職能

當(dāng)前社會(huì)環(huán)境錯(cuò)綜復(fù)雜，整個(gè)教育呈現(xiàn)出一種價(jià)值多元、形式多樣化的特點(diǎn)。人們對(duì)于教育的功能、學(xué)校的職能認(rèn)識(shí)不一。最早關(guān)于教育價(jià)值取向的爭論可分為以涂爾干、納托普等為代表的社會(huì)本位說；以盧梭、康德等人為代表的人本位說；以霍爾、齊勒爾為代表的文化本位說。這些思想和價(jià)值觀的差異導(dǎo)致人們對(duì)教育的價(jià)值判斷眾說紛紜，同樣也使得片面的、極端的價(jià)值取向出現(xiàn)。而學(xué)校作為教育系統(tǒng)的主要實(shí)施機(jī)構(gòu)，這些價(jià)值取向更直接地體現(xiàn)在學(xué)校職能的問題上。

爭議最大、覆蓋面積最廣的價(jià)值取向是以“人本位”和“社會(huì)本位”為主的職能觀。以“人本位”為價(jià)值取向的學(xué)校職能觀發(fā)端于18世紀(jì)初，盧梭提出“自然教育說”，形成了“人本位”職能觀的雛形。隨后經(jīng)發(fā)展，“人本位”職能觀旨在發(fā)展人自身，學(xué)校教育應(yīng)要適應(yīng)個(gè)人，促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化發(fā)展。極端者則把個(gè)體個(gè)性化與社會(huì)化對(duì)立。19世紀(jì)后期，“人本位”逐漸被“社會(huì)本位”職能觀取代，以“社會(huì)本位”的價(jià)值取向的學(xué)校職能觀認(rèn)為，教育所存在的目的皆在于社會(huì)的需要，學(xué)校應(yīng)成為“社會(huì)雛形”，實(shí)現(xiàn)社會(huì)工具價(jià)值，使“自然人”或“生物人”轉(zhuǎn)化成“社會(huì)人”，促使個(gè)體社會(huì)化發(fā)展。

學(xué)校本身兼具多種職能，若片面的追求某一種，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)校教育的紊亂。當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校職能的取舍、分類一直備受爭議。陳桂生老師在《學(xué)校教育原理》一書中提到，現(xiàn)代學(xué)校可能具有的職能(蓋然職能)，分為教育職能和非教育職能。教育職能主要是指個(gè)體個(gè)性化職能和個(gè)體社會(huì)化職能，非教育職能指照管、學(xué)校保存等職能。由于學(xué)校所處大環(huán)境的不同，它們所具有的職能也不盡相同。我們姑且以陳桂生老師的“蓋然職能”作為學(xué)校實(shí)有職能的框架，用“生命自覺”來透視學(xué)校職能，分析學(xué)校職能異化。

二、學(xué)校職能異化

(一)個(gè)體個(gè)性化職能弱化

個(gè)體個(gè)性化職能指培養(yǎng)獨(dú)立、健全、獨(dú)特人格的職能。學(xué)校的主要職能是促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，但是當(dāng)前的學(xué)校教育片面關(guān)注學(xué)生某方面的社會(huì)化發(fā)展，忽視學(xué)生生命發(fā)展的個(gè)性化需要。

學(xué)生被困于完全封閉的空間中，這里是一個(gè)與眾不同的、自我封閉的場所。①每天按規(guī)定的時(shí)間作息、上課，按規(guī)定的教材背誦、啃嚼。紀(jì)律通過對(duì)空間的封鎖、區(qū)分建立起隔離地帶。特別是寄宿制學(xué)校，學(xué)生不得隨意出入校園，只有在周末或者假期時(shí)才對(duì)學(xué)生敞開緊閉的大門。學(xué)校美其名曰是為了學(xué)生的安全考慮。然而恰恰是這樣具有壓抑性、規(guī)訓(xùn)化的“安全保護(hù)措施”使得學(xué)生逐漸失去主體性和自由空間。學(xué)校教育似乎忘記了其對(duì)象是具有“生命”的個(gè)體。忽視了人的個(gè)性化發(fā)展、人的內(nèi)在需要、以及生命真正的需求和成長。教育要發(fā)展人，可是在這里卻絲毫看不到“人”。②

當(dāng)然，學(xué)校中的個(gè)體不僅僅包括學(xué)生，也包括教師。我們在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)，也要關(guān)注教師生命的成長。“應(yīng)試教育”的烙印、績效的考核等，使得很多教師為了完成教學(xué)任務(wù)更多的選擇按照所謂的“優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)”來教學(xué)，忽視所處的環(huán)境，所面對(duì)的學(xué)生以及生命的獨(dú)特性。教師成為完成績效的工具、宣揚(yáng)學(xué)校升學(xué)率的標(biāo)榜。他們忽略或被忽略了作為教育者的理想、作為尋求更大發(fā)展的人。

(二)個(gè)體社會(huì)化職能窄化

個(gè)體社會(huì)化發(fā)展可分為四個(gè)方面：獲得文化價(jià)值與社會(huì)規(guī)范；使個(gè)人追求的目標(biāo)與社會(huì)要求相一致；掌握個(gè)人取得社會(huì)成員資格和追求目標(biāo)所需的技能；學(xué)會(huì)認(rèn)同身份和在每一個(gè)場合下自己所處的角色。個(gè)體社會(huì)化發(fā)展的四個(gè)方面本應(yīng)是共同發(fā)展、相輔相成的，然而“適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要”、“用社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)衡量教育”儼然成為主宰學(xué)校教育的主要力量。由于社會(huì)對(duì)不同人才的需求，對(duì)利益的追逐使學(xué)校逐漸成為社會(huì)成員的加工廠。學(xué)校過分注重選擇、篩選，以選拔人才為首要目的學(xué)校教育成為應(yīng)試的篩選裝置。造成學(xué)校社會(huì)化職能窄化。當(dāng)學(xué)校向某一方面職能傾斜的時(shí)候，學(xué)校職能內(nèi)部之間出現(xiàn)沖突。造就了“政治動(dòng)物”、“經(jīng)濟(jì)動(dòng)物”，或其他形式的片面物種。

(三)照管職能偏失

正如伊里奇所說的“隱藏的課程”一樣，學(xué)校各種職能背后隱藏著很多不被人所知的職能。隨著社會(huì)、家庭、社區(qū)的需求，學(xué)校的非教育職能在不斷延伸。如照管撫養(yǎng)職能，正如美國哈里·布雷弗曼在《勞動(dòng)與壟斷資本》中說的：“美國的社會(huì)如果沒有它的龐大的‘教育’結(jié)構(gòu)是很難想象的，而且事實(shí)上如人們近年來已看到的，即使某一部分學(xué)校關(guān)閉幾個(gè)星期，就足以在發(fā)生這種事情的城市里造成一場社會(huì)危機(jī)。”照管青少年已成為學(xué)校為社會(huì)提供的服務(wù)工作。

特別是對(duì)于農(nóng)村學(xué)校而言，其照管職能更加凸顯。撤點(diǎn)并校、整合資源而成的農(nóng)村寄宿制學(xué)校，承擔(dān)了一部分家庭的職能，尤其是留守兒童居多的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，學(xué)校儼然成為孩子們生活的家。留守兒童現(xiàn)象明顯且人數(shù)不斷擴(kuò)大，學(xué)校在照管學(xué)生方面有不可懈怠的責(zé)任和義務(wù)。然而，大多數(shù)寄宿制學(xué)校的照管職能僅僅體現(xiàn)在提供食宿和保證安全等方面，忽視了生命在其他方面的需求。

三、以“生命自覺”重塑學(xué)校職能

(一)以“生命”為教育的核心概念

學(xué)校最基本的職能是教育。教育，是“以生命為基礎(chǔ)性、核心性概念，研究以對(duì)生命的思考開始，并且選擇生命作為研究現(xiàn)象的切入點(diǎn)，從生命的視角去觀察、理解和闡發(fā)教育活動(dòng)”。③它是一項(xiàng)直接面向生命的事業(yè)，而且是為了促進(jìn)人的精神生命主動(dòng)發(fā)展的偉大事業(yè)。學(xué)校，作為

實(shí)施教育的主要社會(huì)機(jī)構(gòu)，首先是要以“生命”為核心概念，將關(guān)注生命、尊重生命、珍愛生命、敬畏生命滲透到教育之中。教育是對(duì)整個(gè)人的健全的教育，而不是某方面的畸形的教育，要關(guān)注生命整體的各個(gè)層次和方面。

葉瀾老師認(rèn)為，我們不能只關(guān)注教育的社會(huì)價(jià)值，還應(yīng)關(guān)注教育對(duì)每個(gè)人在社會(huì)中生存、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和幸福的意義；不能把教育只看作知識(shí)、技能的傳遞過程，而是看作必須提升人的自我超越意識(shí)和能力，提升人的生命質(zhì)量和創(chuàng)造力的過程；不能把個(gè)體之間的差異看作問題，而要當(dāng)作教育的資源和財(cái)富去開發(fā)。④轉(zhuǎn)“弱化的個(gè)性化職能”、“窄化的社會(huì)化職能”、“偏失的照管職能”為“以促進(jìn)人的生命主動(dòng)地成長和發(fā)展的職能”，避免生命的工具化、分解化。時(shí)時(shí)刻刻以“生命”為價(jià)值取向。時(shí)刻銘記人是生命的載體。

教育，是生命之間彼此影響的過程，是生命之間對(duì)話交流的過程，它承載著昨天，支撐著今天，憧憬著明天。只有生命的覺醒，才是教育的成功。⑤

(二)將“生命自覺”滲透到學(xué)校職能之中

在學(xué)校職能或擴(kuò)大、或偏失的今天，學(xué)校職能的定位，需要用一定的價(jià)值取向來抉擇。葉瀾老師提到以“生命自覺”為教育的價(jià)值取向。生命自覺意為“對(duì)自我生命、對(duì)他人生命的領(lǐng)悟，以及對(duì)個(gè)體生命所處外在環(huán)境的覺知和覺解”。“生命自覺”，旨在呼喚教育將“生命自覺”的價(jià)值取向滲透其中。以“生命自覺”為取向的教育則是“將以生命為核心的當(dāng)代主流價(jià)值取向傳遞給學(xué)生”。⑥

學(xué)校，不是生產(chǎn)一批批相同物品的工廠，不是監(jiān)管犯人的監(jiān)獄。學(xué)校，應(yīng)力使生命個(gè)體在教育中得到解放和發(fā)展，培養(yǎng)具有“生命自覺”的人。對(duì)于學(xué)校職能來說，其主要通過教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、管理等方面滲透能，在施展職能的過程中，要考慮是否培養(yǎng)了學(xué)生“明自己、明他人、明環(huán)境”的自覺，學(xué)生是否感受到自主、自覺，主動(dòng)尋求發(fā)展。當(dāng)然，我們不能窄化生命自覺的主體，對(duì)于教師和管理者而言，也應(yīng)培養(yǎng)、具備“生命自覺”。當(dāng)“生命自覺”融入到教育之中時(shí)，“師生的價(jià)值取向、思維方式和行為方式滲透出生命自覺的氣息，更重要的是，學(xué)校中的每個(gè)人都可能由此生成一種基于生命自覺的眼光和視角，透過此種眼光和視角，觀世界，看他人，思自我。生命自覺化為師生成長的內(nèi)在力量，成為貫穿其一生的綿綿不絕的生命動(dòng)力”。⑦

[注釋]

①米歇爾·福柯著，劉北成，楊元嬰譯.規(guī)訓(xùn)與懲罰.生活·讀書·新知三聯(lián)書店，第160頁.

②葉瀾.教育要先讀懂“人”.人民教育，2016.

③李政濤.教育學(xué)的生命之維.教育研究，2004.

④葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”意識(shí).中國社會(huì)科學(xué)，2003.

⑤白鋼，王迪新.以人為本視閾下的生命教育功能.東北師大學(xué)報(bào)，2013.

⑥李政濤.教育呼喚“生命自覺”.人民教育，2010.

⑦李政濤.教育呼喚“生命自覺”.人民教育，2010.

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳桂生.學(xué)校教育原理[M].華東師范大學(xué)出版社，2012.

[2]葉瀾.生命實(shí)踐教育學(xué)派在回歸于突破中生成[J].教育學(xué)報(bào)，2013.

[3]葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚“具體個(gè)人”意識(shí)[J].中國社會(huì)科學(xué)，2003.

[4]李政濤.教育呼喚“生命自覺”[J].人民教育，2010.

[5]李政濤.為育人價(jià)值的挖掘和轉(zhuǎn)化而教[J].江蘇教育，2012.

[6]李政濤.教育學(xué)的生命之維[J].教育研究，2004.

[7]謝蘭榮.學(xué)校職能再認(rèn)識(shí)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1991.

[8]白鋼，王迪新.以人為本視閾下的生命教育功能[J].東北師大學(xué)報(bào)，2013.

中圖分類號(hào)：G647.12

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-0049-(2016)13-0145-02