博物館特色課程的設(shè)計與應(yīng)用
——以山西博物院2016暑期“小小講解員團(tuán)隊”活動為例

□ 王曉芬

博物館特色課程的設(shè)計與應(yīng)用
——以山西博物院2016暑期“小小講解員團(tuán)隊”活動為例

□ 王曉芬

本文通過對博物館特色課程特殊性、小講解員項目對于博物館特色課程的設(shè)計與應(yīng)用的踐行進(jìn)行闡釋，通過受眾的反饋對博物館教育項目進(jìn)行梳理，從而在博物館課程設(shè)計與應(yīng)用方面提出一些可以遵循的特殊性，將博物館教育推向更專業(yè)化與特色化，在教育體系中能有一席之地。

課程 博物館特色課程 課程設(shè)計 小小講解員

課程這一概念首先被學(xué)校教育提出。施瓦布（Joseph Schwab），一個以關(guān)注課程編制的實踐性聞名的科學(xué)教育者，認(rèn)為學(xué)校課程單元是由四種“共同要素”即主題、教師、學(xué)生和環(huán)境共同構(gòu)成的。然而，課程要素對于博物館教育同樣有效[1]，即只要符合課程四要素，博物館的活動就可以成為博物館課程。在課程資源的界定上，教育部基礎(chǔ)課程教材發(fā)展中心主編的《基礎(chǔ)教育課程資源開發(fā)與利用》將課程分為校內(nèi)、校外、信息化課程資源，其中博物館在校外資源行列[2]。近幾年關(guān)于博物館是學(xué)校教育的第二課堂的概念也被很多同仁引用，這種關(guān)系的定位并不影響博物館尋找自己的方向，摸索自己的特色。博物館是教育中獨立的一部分，而不是學(xué)校教育的一部分，它對于學(xué)生的意義不在于讓學(xué)生在博物館學(xué)習(xí)到在學(xué)校學(xué)不到的知識[3]。博物館課程也不單單指和學(xué)校發(fā)生聯(lián)系的課程，而是以博物館教育人員為主導(dǎo)，以開發(fā)博物館資源為主要依托，針對不同受眾的特色課程。只有博物館做出了目標(biāo)足夠明確且足夠特色的課程，評估標(biāo)準(zhǔn)也逐步清晰和可操作之后，博物館教育與學(xué)校教育的契合度才會更高。

一、基于案例的博物館特色課程闡釋

“小小講解員”這一活動概念的提出在2007年，正式定位在“團(tuán)隊”活動是在2012年，課程的設(shè)計與應(yīng)用的提出是在2014年。整個發(fā)展過程經(jīng)歷了受眾群體從模糊到清晰、資源整合從生硬到需求迎合、教學(xué)方法從灌輸?shù)揭龑?dǎo)與激發(fā)、定位從學(xué)校教育的輔助到獨立的博物館特色課程、從知識的獲取為主要收益到博物館情感教育的可持續(xù)性嫁接等多方面的變化。基于受眾群體需要的提升與博物館教育項目的不斷科學(xué)化發(fā)展，使得博物館教育項目朝精細(xì)化方向發(fā)展。

本文以山西博物院2016暑期“小小講解員團(tuán)隊”活動為案例，試圖通過這樣一個延續(xù)時間長、觀眾基礎(chǔ)好、調(diào)研充分、環(huán)節(jié)完整的項目，對博物館特色課程進(jìn)行闡述。

（一）小講解員活動課程要素解析

“課程”雖然是從學(xué)校教學(xué)中借鑒的概念，博物館課程卻賦予了它完全不同的內(nèi)涵。以小講解員活動為例，要做成博物館課程，就得有自己的主題：“小小講解員團(tuán)隊”，這是以講解為表現(xiàn)形式和教育依托的一個教育項目；教師在其中顯得很多元，可以是博物館的教育人員、講解員、志愿者，也可以是間接進(jìn)行教育的家長、團(tuán)隊的隊員、觀眾等；學(xué)生就是三到六年級的小學(xué)生群體；環(huán)境是博物館展廳、活動室、室外空間等，也顯現(xiàn)出多元化。

（二）基于活動理念的課程設(shè)計

2016暑期“小小講解員團(tuán)隊”活動首先在對目標(biāo)人群明確定位的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“樹”狀、以情感教育為主導(dǎo)的課程架構(gòu)。以明確的活動理念為指導(dǎo)，以引導(dǎo)和激發(fā)為教育手段的方式，通過五大課程設(shè)計（公開課、體驗課、必修課、實踐課、展示課），以分解課程來分解活動整體目標(biāo)，為三至六年級小學(xué)生提供更具趣味性的參觀體驗，實現(xiàn)社會化語境下博物館社會教育職能，實現(xiàn)以家庭為對象的博物館教育，積累核心觀眾群。

（三）基于課程設(shè)計的教學(xué)方式應(yīng)用

在教學(xué)方式的應(yīng)用方面，突出物件探索學(xué)習(xí)和實物教學(xué)特色，采用漫畫、游戲、游戲棋、情境帶入的方式（《文明搖籃》展廳的培訓(xùn)用瘋狂原始人為切入點、《晉國霸業(yè)》展廳以晉國故事串講展廳的歷史線索）進(jìn)行激發(fā)和引導(dǎo)，從已知到未知，用孩子們喜歡、易于接受的方式架構(gòu)看起來陌生的、距離很遠(yuǎn)的，架構(gòu)專屬于自己對博物館的認(rèn)知體系。

以《佛風(fēng)遺韻》展廳為例，在教學(xué)方式上采用了漫畫這一方式，藝術(shù)教育為主要引導(dǎo)方向的課程設(shè)計，佛教的內(nèi)容從最開始的神秘、陌生，甚至有些小學(xué)生很恐懼，到欣賞、理解，從客觀的、自己理解的角度去為觀眾呈現(xiàn)佛教藝術(shù)。

（四）基于課程設(shè)計的活動評估

1.制定評估方案

活動在評估方法上，借鑒泛類別學(xué)習(xí)成果評估方法（Generic Learning Outcomes）[4]，從知識—理解、技能、態(tài)度—價值判斷、享受—靈感—創(chuàng)造力、行動—行為—改進(jìn)五個方面考察活動中孩子們的收獲。評估結(jié)果為各個階段課程目標(biāo)的達(dá)成情況分析提供了重要資料。在方法上，將問卷、觀察、訪談、記錄相結(jié)合，從參與活動的孩子、家長、培訓(xùn)老師、觀眾等多方綜合收集活動的反饋。

2.評估結(jié)果對課程效果的印證

通過調(diào)查顯示，公開課的編排促成了孩子對團(tuán)隊、對博物館新的認(rèn)知，在知識與情感層面均有提升。

在初體驗課程中，通過現(xiàn)場場外和場內(nèi)觀察，減壓舞蹈（大王叫我來巡山）、指壓板互動與青銅器投擲巡游的游戲讓孩子在參與初體驗之前，身心得到充分的放松，自己和現(xiàn)場環(huán)境充分融入。在講述環(huán)節(jié)，三位評委通過循循善誘的引導(dǎo)，幫助每個孩子都說出了準(zhǔn)備的內(nèi)容，并通過現(xiàn)場提供孩子們熟悉的玩偶、玩具等教具，讓孩子切身了解如何利用語言溝通作為工具，分享知識。這一環(huán)節(jié)，一方面將落選的失落情緒降到最低，讓孩子收獲講解初體驗的方法，并且讓對于歷史文化有著特殊興趣愛好、喜歡博物館、樂于分享的孩子走進(jìn)了下一個環(huán)節(jié)的課程。

為期16天的必修課是整個課程體系中最核心的部分，8個展區(qū)包含45次課程。在《文明小使者》、《拓展訓(xùn)練》、《初識晉魂-晉享巡游棋》三門集體課程之后，根據(jù)培訓(xùn)老師觀察，孩子們與培訓(xùn)老師的親密感開始建立，拓展訓(xùn)練讓孩子們之間的友誼萌芽，對博物館形成整體認(rèn)知，對博物館的探索欲望被激發(fā)。后期調(diào)查也顯示，游戲棋和拓展訓(xùn)練是孩子們在整個必修課中最喜歡的課程。在這一前提下，被賦予教學(xué)方法的展廳培訓(xùn)課程（展廳線索、展廳文物、講解實踐、展廳答疑、模擬考核）循序漸進(jìn)地向孩子展開，多元的課程形式最大程度尊重孩子們的需要和年齡特點，尤其是團(tuán)隊學(xué)習(xí)的方式，受到86.11%孩子們的認(rèn)可。孩子們指出，在團(tuán)隊學(xué)習(xí)中，他們可以更多地看到別人身上的優(yōu)點，別人也可以為自己指出不足，在討論與互助中，疑問趨于明朗，大家之間也建立起更加牢固的感情。必修課考核以孩子自愿參與為前提，沒有孩子和家長主動放棄考核，考核中76.39%的孩子能做到正?；虺桨l(fā)揮，22.22%的孩子發(fā)揮出大部分準(zhǔn)備內(nèi)容，只有1人提出在考核中只發(fā)揮出前期準(zhǔn)備的小部分。可見，孩子們面對考核是順從內(nèi)心對活動向往的一種選擇，而多元的課程培訓(xùn)，也使得孩子們對待考核能夠做到輕松、自如應(yīng)對。在考核結(jié)束后的調(diào)查顯示，孩子們都能夠給予自己在考核中的表現(xiàn)客觀的評價，并能提出自己在以后需要提升的方面。截至考核環(huán)節(jié)，孩子們對培訓(xùn)老師給出了“溫柔”“負(fù)責(zé)”“親切”“耐心”的評價；在知識、學(xué)習(xí)方法、講解技能、禮貌禮儀、獨立性、人際溝通、膽識等方面，每個孩子都能寫出自己的收獲；在遇到困難的時候，能夠克服困難，迎難而上；和小朋友之間的相處、個人體會成為他們在活動中難忘的經(jīng)歷。從家長的角度，也看到了孩子在知識收獲之外，對博物館興趣上的變化；對博物館及整個活動團(tuán)隊的認(rèn)可；活動中親子關(guān)系的變化。

實踐課是應(yīng)用課程。在為期兩周的展廳實踐課中，72名“小黃人”累積為觀眾講解583個班次，總計1749小時；撰寫上崗感想140篇；收集觀眾意見4035條，觀眾給出全五星評價3914條，全五星評價率為97%。兩周的時間，孩子們接待了來館參觀的大部分自由參觀的觀眾?；顒咏M對420名聆聽過“小黃人”講解的觀眾抽樣調(diào)查顯示，小講解員的講解以知識與趣味性并重的形式，受到觀眾肯定，并給出了“完美”、“可愛至極”、“細(xì)致認(rèn)真”、“敬業(yè)”等評價。通過對家長、孩子、老師的采訪可以看出，面向觀眾的小講解員，以博物館“主人”的身份，深層次參與到博物館中，他們既是活動的受益者，也是博物館教育成果的傳播者，他們享受為觀眾講解的過程，加之這種情感在日常生活中的滲透，使得孩子們的收獲更全面立體。

展示課是活動的尾聲，也是在實踐課基礎(chǔ)上，孩子與博物館情感的再次升華。孩子與家長配合，通過劇目表演的形式呈現(xiàn)，在這一過程中，博物館與老師，充分為孩子們搭建平臺，促成了孩子們對展廳理解的升華與再創(chuàng)造，展示課既是展示，也是家長和孩子對有形活動成果的享受。

二、關(guān)于博物館特色課程之“特色”思考

博物館課程的存在一定是建立在有其特色的基礎(chǔ)之上的，抓住特色就能找準(zhǔn)定位，這樣才會逐步健全博物館教育體系，更好地踐行博物館的教育職能。對于突出博物館課程特色需要從課程主導(dǎo)者、依托的資源、教學(xué)方法的應(yīng)用、課程的完整性以及評價體系的特殊性和對于情感教育的倚重幾方面入手。

（一）博物館教育人員是博物館課程資源開發(fā)的主導(dǎo)者。

長期直接接觸受眾的經(jīng)驗積累、對人群需求的不斷實踐與摸索、針對不同年齡受眾的學(xué)校理論的借鑒，能設(shè)置長遠(yuǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、具備較好溝通與社交能力是理想的博物館教育人員，這也是對課程開發(fā)主導(dǎo)者的最理想人選。盡管國內(nèi)大部分博物館并不具備這樣的人員條件，但這并不影響在實踐摸索和再培訓(xùn)過程中的不斷趨向于最適合博物館教育課程設(shè)計人員。

（二）充分發(fā)揮博物館的實物資源優(yōu)勢

著名考古學(xué)家李濟(jì)先生就對實物教育做過詳細(xì)的說明：“實物和圖書性質(zhì)稍有不同。圖書室經(jīng)過人手寫一遍而后出版的（也有不出版的），數(shù)目無論如何的大，但是有限。實物是隨地皆有的，是無限的，所以更需要專門人才來做選擇、收集、保存、分類、編目、陳列的工作，而實物保存和陳列的地方，就是博物館。換句話說，博物館就是實施實物教育的所在?！盵5]博物館特色課程的開發(fā)最主要依托的就是博物館的實物性，從而才能延伸出物件探索學(xué)習(xí)的方法，這是其他任何教育形式所不能給予的。物件探索學(xué)習(xí)（object-based inquiry learning）是指以一個或一組相關(guān)的物件為學(xué)習(xí)對象，對其進(jìn)行探索的學(xué)習(xí)活動。博物館物件探索學(xué)習(xí)的對象包括文物、藝術(shù)品、標(biāo)本等，旨在使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，通過仔細(xì)觀察學(xué)習(xí)對象，并透過發(fā)問、聯(lián)想、討論、推理等過程對其有所認(rèn)識，從而提高其觀察與思考、動手與實踐的能力。它將學(xué)生單一、被動的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯?、合作的、探究性的學(xué)習(xí)方式，提升綜合能力[6]。關(guān)于物件探索學(xué)習(xí)的重要性，國際博物館界早已達(dá)成共識。針對物件開展探索學(xué)習(xí)活動，可以使博物館教育保持其獨特性，避免與學(xué)校等其他文化教育的同一性?？梢哉f，物件探索學(xué)習(xí)是博物館教育的立足點[7]。

（三）緊緊圍繞本館資源進(jìn)行課程設(shè)計

每個博物館都有其館藏資源，這就是這個博物館可以立足的特色，抓住這一特色的博物館教育課程設(shè)計才是立足于本館的特色課程。除此以外，區(qū)別于學(xué)科教育和技能教育的博物館教育在資源方面具有廣泛性。它既包括和直接與受眾發(fā)生關(guān)系的教育人員與文物、文化資源，也包括博物館研究成果、博物館環(huán)境與展廳展示、博物館場地、博物館里的圖書館與圖書、文物模型、教材、教具、學(xué)習(xí)卡、多媒體資源、在線資源、博物館除教育人員外的其他人員、學(xué)校教師、學(xué)校課堂等等，即凡是和課程相關(guān)的、是課程順利進(jìn)行的影響因素的，都可以成為廣義的博物館課程資源。而傳播學(xué)角度的教育資源分類將教育活動看做是一個信息傳播的過程，將教育資源分為教師資源（傳播者）、學(xué)生資源（受傳者）、教育信息資源（信息）、教育媒介資源（媒介）、教育環(huán)境資源（語境）[8]。

（四）創(chuàng)造雙向的“教”與“學(xué)”的互動

博物館教育人員在活動中所扮演的角色正在逐步從灌輸式、說教式的一言堂定位中脫離出來，而將自己放置在引導(dǎo)者的位置，突出博物館資源的特色，通過教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，運用建構(gòu)主義教學(xué)模式，激發(fā)與引導(dǎo)受眾的已知，通過學(xué)習(xí)架構(gòu)自己的知識與能力體系。建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，它既是一種學(xué)習(xí)理論，也是一種教育理論。在教育心理學(xué)中，建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者對于當(dāng)前信息的理解是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但又不是簡單地提取和套用原有知識經(jīng)驗，而是要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身作出某種調(diào)整和改造[9]。建構(gòu)主義理論的核心可以用一句話來概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、主動性、情境性和社會性等[10]。

（五）凸顯博物館課程完整性

精心設(shè)計課程前、中、后三個階段的課標(biāo)。從人群的角度而言，課程前需要做心理的準(zhǔn)備，明確自己要來參與的博物館課程的類型，對活動需要有預(yù)期，提前做一些功課；課程中需要就課程的環(huán)節(jié)進(jìn)行逐一跟進(jìn)，并對課程內(nèi)容在自己認(rèn)知體系內(nèi)進(jìn)行重新架構(gòu)，成為對自己有提升的實質(zhì)性收獲，課程后需要建立自己與授課老師和博物館、以及一起參與課程的伙伴的長久情感聯(lián)系。這樣的完整性需求才是博物館特色課程設(shè)計的一個終極目標(biāo)。

博物館除了可以獲取知識以外，它也是一個可以進(jìn)行情感寄托的地方。能力的培養(yǎng)、情感的連接、審美的提升、綜合素養(yǎng)的歷練是博物館教育的目標(biāo)，但是這些需要長期觀察才能得出結(jié)論的評估需要多學(xué)科、多種方法、長期的努力，因此，在課程效果評估上，需要更多彰顯博物館教育本身的特色。

三、小 結(jié)

“小小講解員團(tuán)隊”活動是博物館眾多教育活動中的一項，它可以做得形式多樣，經(jīng)過多年的經(jīng)驗積累，筆者認(rèn)為該項目可以做成最具博物館課程設(shè)計的特色教育項目，對于青少年穩(wěn)步成長、教育人員固定人群經(jīng)驗積累與理論研究能力提升、對于固定資源與人群嫁接的課程設(shè)計等方面都是可以進(jìn)行不斷整合。博物館教育必將走向多元化與個性化發(fā)展方向，“教育”一詞如果成為動詞則會讓人生厭，那就讓博物館帶頭將教育做成春風(fēng)化雨的過程，接納和尊重每個受眾原來的樣子，用心陪伴，用實際行動引領(lǐng)，用課程來輔助，這樣的課程就是博物館最應(yīng)具有的特色。

[1]Eisner E.,Dobbs S.,Silent pedagogy in art museums curator,1990,3,217-235.

[2]教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心《基礎(chǔ)教育課程資源開發(fā)與利用》（未出版）。

[3]Bellamy K,OppenheimC.Learning tolive:museums, young peopleand education.London,Museums Etc,2009,59.

[4]Graham Jo.Evidencing the Impact of the GLOB 2008-2013.Learning Unlimited,2013,1.

[5]李濟(jì)《博物館與科學(xué)教育》，《李濟(jì)文集》卷五，上海人民出版社，2006年。

[6]薛超《“博物館物件探索學(xué)習(xí)”促進(jìn)小學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的實踐》，《博物館學(xué)文集（8）》。

[7]劉平《物件探索學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于博物館學(xué)生教育初探》，中國博物館協(xié)會、博物館學(xué)專業(yè)委員會《“博物館與教育”學(xué)術(shù)研討會論文集》，2013年。

[8]唐明釗《多元視角的教育資源分類研究》，《吉首大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2013年第2期。

[9]張建偉《從傳統(tǒng)教學(xué)觀到建構(gòu)性教學(xué)觀》，《教育理論與實踐》2001年第9期。

[10]陳越《建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論綜述》，www. being.org.cn/theory/constructivism.htm,2002-06-17.

（作者工作單位：山西博物院）