“范導式教學”視野下的化學教學設計

■江蘇省常州市田家炳初級中學 李 軍

化學與人類生產(chǎn)生活有著天然聯(lián)系，在化學教學中，如何把握該特質，打通學習與生活的屏障，構建多元開放、融通生活的學習空間，讓學生享受兼具真實性、趣味性與價值性的學習歷程，從知識灌輸?shù)哪Ｊ街袛[脫出來，體驗化學學習的價值和魅力，實現(xiàn)學科教學向學科教育的轉化，范導式教學提供了一種范式與途徑。

一、化學課堂教學改革的訴求與現(xiàn)狀

化學教學不僅應指向知識學習，更應指向學生內在的人格和情感，強調學習的實踐性、綜合性和自主建構性。綜合性包含學習的內部綜合和外部綜合，包含了向生活打通、向外部跨越，這就指向了實踐；實踐的目的在于產(chǎn)生直觀感受和直接經(jīng)驗，這有助于學生的自主建構。因此，讓學生在真實的生活中學習化學，從而認識學科價值，優(yōu)化知識體系，提高學科素養(yǎng)，正是順應了化學學科的本質特征，也符合化學教學改革的內在要求。

縱觀目前的常態(tài)課教學，雖然在情境設計的有效性、過程展開的探究性、評價方式的多元性等方面取得了一些突破，但其仍然被傳統(tǒng)教學方式左右，以灌輸為主，呈現(xiàn)出機械、被動與僵化的弊病，這種并非建立在學生親歷和體驗之上的教學，導致認知與情感嚴重割裂，學習與生活嚴重割裂。如何使學生跨越間接的書本知識與直接的生活經(jīng)驗之間的溝壑，讓學習基于生活、經(jīng)驗和活動，產(chǎn)生真正的生活意義與學習價值，實現(xiàn)學科教學向學科教育的轉化，范導式教學提供了一種可能的操作范式。

二、范導式教學的意蘊與教學主張

（一）范導式教學的意蘊

范導式教學汲取了中國古代教育思想精髓，借鑒了人本主義與建構主義的教學主張，批判性地繼承和發(fā)展了瓦根舍因的“范例教學”等教學模式。其所倡導的“范”，不是單一的范例，而是能激發(fā)情感、引發(fā)對話、激勵思考的教學場域?！皩А笔菆鲇蚬采曇跋碌南嗷ヒI與相互支持?！胺丁笔恰皩А钡奈镔|基礎，“導”是“范”的精神追求。只有將兩者有效聯(lián)結、一體化設計，才能有效解決當前教學中形式大于內容、知識大于能力的問題，才能促成真正的自主、探究與合作。

（二）范導式教學的主張

范導式教學認為教學是復雜的、非線性的，因此在教學中，要構建民主、開放、包容的環(huán)境；要選擇對學生當下生活和未來發(fā)展具有重要意義的內容，要創(chuàng)設蘊含正向教育價值、與生活密切聯(lián)系的情境，關注學習的在場性、自主性和體驗性，要以任務為導向激勵情感、激發(fā)思維，引導學生進行對話交流、批判質疑與自我建構，并在該過程中內化知識、提升素養(yǎng)，使學習充滿情趣、情誼與情感。

三、基于范導式教學的化學教學設計策略

（一）創(chuàng)設真實性情境——引發(fā)學生學習的原動力

傳統(tǒng)的學習情境，存在價值失真、功能單一、內容生造等問題，導致脫離生活實際，學生失去了學習興趣，弱化了思維過程，割裂了情感認知。范導式教學所提倡的真實性情境與其有本質區(qū)別。首先，來源于真實的生活，有助于學生在生活中發(fā)現(xiàn)化學，在化學中體悟生活，充分感悟化學的學科價值；其次，具備真正的學習意義，有助于學生主動參與學習、發(fā)展高階思維，改善認知圖式；最后，具有真正的現(xiàn)實價值，能幫助學生形成適應未來生活所必需的必備品格、關鍵能力與正確觀念。例如，在專題復習教學“酸堿鹽的性質與應用”中，教師選擇了廚房間的下水道由于未裝濾網(wǎng)，導致油脂、菜葉、毛發(fā)等物質裹挾結塊，堵塞下水道，然后用“管道通”疏通的情境。該情境來源于家庭廚房，學生倍感親切，易引起學生的有意注意；它是家庭生活中的常見煩惱，學生都能感同身受，這使該情境具有現(xiàn)實意義，易激發(fā)學生的研究興趣；而學生在處理類似問題時的經(jīng)歷和經(jīng)驗，則為學生的后續(xù)學習奠定了認知和探索的基礎。同時，使用“管道通”時的現(xiàn)象和結果對于學生而言，又是新奇、復雜的，這需要學生根據(jù)管道通中各成分的性質進行分析和思考，推斷其中可能發(fā)生的反應及其產(chǎn)生的效果，從而提高了學生對酸堿鹽等知識的認識程度和應用水平。

（二）構建發(fā)展性任務——激活學生的思辨力

發(fā)展性任務蘊含于真實性情境之中，它基于課標的規(guī)定、教材的要求與實現(xiàn)教學目標的需求，來自學生對情境自我解讀、自我體驗或自我感悟時所產(chǎn)生的認知沖突。由此可見，發(fā)展性任務具有以下特點：1.學科性。挑戰(zhàn)性任務應當聚焦學科核心概念、基本原理和主要方法，應指向知識的關節(jié)點、思維的矛盾點和認知的疑難點。2.挑戰(zhàn)性。發(fā)展性任務不能過易而缺乏挑戰(zhàn)性，也不能過難而失去操作性，應將其設置在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生有跳一跳就能摘到桃子的可能性。3.動態(tài)性。發(fā)展性任務可以是基于教師經(jīng)驗的預設，也可以是在師生互動中的生成。4.探究性。發(fā)展性任務必須引導學生利用所學知識進行分析、思考和探索，能讓學生通過實驗、嘗試等解決問題。

（三）促進多元化意義協(xié)商——喚醒課堂的生命力

語意的情境性使人們在使用同一概念時產(chǎn)生了不同的認知具象，導致了個體認知偏差，造成了交流障礙，意義協(xié)商正是為了消除這種障礙，而通過會話雙方調整和修正語言，直至雙方相互理解的過程。多元化意義協(xié)商就在于通過互動開放的過程、靈活多變的方法、因人制宜的策略，促使學生以多元合作的方式構建學習共同體，以對話交流的方式，達成對任務目標或要求的一致性理解，對解決途徑或探索方式的普遍性認同，以及對任務成果的共同性期待和個性化表達。如在“酸堿鹽的性質與應用”教學中，教師不是直接復習酸堿鹽具有哪些性質，在生產(chǎn)生活中有哪些具體應用，又如何從微觀角度理解其性質，而是以“管道通”這一物質為載體，以使用管道通時的現(xiàn)象為情境，引導學生進行觀察、實驗、討論，逐步達成復習目標，從而培養(yǎng)學生的科學探究、分析評價和邏輯推理等能力。

（四）激勵創(chuàng)造性應用——提升學習的創(chuàng)新力

創(chuàng)造性應用既提倡學習反饋形式的多樣化，也提倡反饋內涵的多元化。前者指傳統(tǒng)的習題鞏固之外，還可采用繪制招貼畫、制作模型、撰寫科技小論文等方式；后者指課堂反饋既可指向知識與技能的內化和建構，也可指向觀念、方法和情感態(tài)度的升華。如在上述課例中，教師并未自己進行課堂回顧或讓學生談學習體會，而是讓學生書寫說明書，因為形成一份科學的說明書，需要學生對物質的結構與性質形成更廣泛、深刻的認識，并用科學規(guī)范的語言表達出來。該設計不僅能促進知識的內化和有意義運用，更能促進學生的圖式迭代，培養(yǎng)學生的高階思維能力與表述能力。