布盧姆認知分類法在中職課程設計中的應用

李蓉　彭文勝

摘要：布盧姆認知領域目標分類理論作為對全球教育產(chǎn)生重大影響的教育理論，在全面推進職業(yè)教育教學改革的研究中，仍然發(fā)揮重要指導作用。文章基于教育教學現(xiàn)狀問題，結合布盧姆認知領域目標分類核心理論對《導游基礎知識應用》課程進行了“能力遞進”式的再設計。

關鍵詞：布盧姆認知分類法；導游基礎知識應用；能力遞進

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）04-0202-03

1956年，著名心理學家布盧姆及其團隊發(fā)表《教育目標分類：認知領域》，標志著其認知領域教育目標分類理論的成熟。該書作為教育心理學方面的著作，對全球教育產(chǎn)生了重大而深遠的影響。時至今日，我國全面推進數(shù)字化教育改革，在眾多新技術應用中，布盧姆認知領域的教育目標分類仍然有積極的指導意義。

一、認知領域教育目標分類與構建原則

布盧姆借鑒生物科學“分類學”思想精髓，對教育目標三個主要部分——認知領域、情感領域和動作技能領域進行分類，實現(xiàn)教育界對多種教育目標描述詞匯的認知統(tǒng)一。

1.認知領域教育目標分類。認知領域包含六個主類：識記、領會、應用、分析、綜合和評價，六個主類按認知能力的高低先后進行排列。第一主類：識記，指對特定要素的回憶或識別，包括具體知識、處理具體事物方式方法的知識以及學科領域普遍原理和抽象概念的知識。第二主類：領會，指較低層次的理解，能夠通過不同表達形式對學習內容進行轉化，并保持內容嚴謹性和準確性；能對學習內容進行解釋提出新認識；能略超出學習內容，做出推斷。第三主類：應用。指在特定和具體情景里使用抽象的概念。第四主類：分析。指能分解學習內容成為主要要素，使概念層次和要素間的聯(lián)系更清楚地呈現(xiàn)。第五主類：綜合。指能把各個要素組合成一個整體，進行交流傳遞，或制訂計劃或操作步驟，或推導抽象關系。第六主類：評價。為特定目的對學習內容和方法的價值做出判斷。[1]在六個主類中，前三個層次為較低層次目標，后三個層次為較高層次目標。一般前一主類是后一主類的基礎，具有前后遞進的層次關系。

2.構建原則。依據(jù)認知領域教育目標分類對教學內容進行建構時，須遵循的原則：教育學原則、邏輯學原則和心理學原則。教育學原則，反映教育特性，尤其是計劃課程或選擇學習情境的內容組織；符合邏輯學原則，內容要有邏輯結構，簡明扼要和聯(lián)貫一致；符合心理學原則，依據(jù)心理學基本原理和理論，保證教學實施過程符合心理科學規(guī)律[2]。

3.《導游基礎知識應用》課程性質與理論的契合?！秾в位A知識應用》，即《導游基礎知識》課程是中職旅游類專業(yè)的必修課程，課程從專業(yè)基礎知識的角度，對學生了解旅游資源、旅游文化知識，夯實職業(yè)內涵有重要意義。從知識內容上看，課程涵蓋知識更傾向于認知性內容，這是認知領域教育目標指導本課程設計的基礎。知識點難易程度不均等，相對獨立，在傳統(tǒng)模塊知識中，學生以純背誦識記的方式，不能扎實掌握知識點，認知領域教育目標能指導課程更好地進行內容分類，確立學習目標，實現(xiàn)知識更高層次的掌握和運用。

二、《導游基礎知識應用》課程知識內容與教學不足

1.課程知識內容結構。參考多個版本教材，課程知識點涵蓋了以下內容[3，4]。歷史常識：包括中國發(fā)展簡史、思想文化藝術成就、科學技術成就和中國歷史小常識等知識；地理常識：山地自然景觀、水自然景觀、氣候及天氣景觀、動植物景觀、自然保護區(qū)和風景名勝區(qū)、世界遺產(chǎn)名錄等內容；民俗知識：漢族及主要少數(shù)名族（北方、西南、中南和東南）民俗知識；宗教知識：佛教、道教、基督教和伊斯蘭教基礎知識；建筑知識：古代城市規(guī)劃與城防建筑、宮殿與壇廟、陵墓建筑和古代其他建筑；古代園林知識：中國古代園林基礎知識、古代園林組成要素、常見構景手段和著名古代園林；飲食與風物知識：中國烹飪主要風味流派、中國名茶、中國名酒、中藥和著名工藝美術品；本土旅游知識：地域性旅游自然資源和人文資源的知識點。上述8個板塊34個知識點內容在傳統(tǒng)教學中，基本依賴教師介紹性講授，板塊相對獨立，知識點分散，學習依賴簡單識記，不能形成牢固內化的知識內容。

2.課程教學現(xiàn)狀不足。除知識內容的難度外，傳統(tǒng)教學本身也存在問題：（1）課程定位偏誤。《導游基礎知識》在中職旅游類專業(yè)開設，其出發(fā)點大多數(shù)為服務于學生的導游資格證考試（全稱“全國導游人員資格證考試”）。作為考試的主要文化知識課程，《導游基礎知識》開設的目標定位容易誤導學生以考試為學習目標，學習的出發(fā)點扭曲了本門課程學習的真正意義。（2）對學情分析的忽視。學情分析能幫助教師了解學生在課程學習前的基本情況，是教學不可或缺的環(huán)節(jié)，有效學情分析能使教師了解課程學習前學生的學習基礎，有針對性的制訂學習目標達成的教學計劃。但實際情況是，教師們往往忽略了課程前的學情分析，中職學生的史地文基礎知識不夠扎實，在課程學習中，不能形成知識點的時間節(jié)點與空間聯(lián)系，不利于課程學習目標的順利達成。（3）教學缺乏有效組織。課程在中職的教學中，普遍存在“教師按教材篇章小節(jié)逐一講授，臨近考試，學生再死記硬背”的教學現(xiàn)狀。課程知識點的講授不能幫助學生加深印象，加之學生理解能力的有限，有些時候甚至不能聽懂，更談不上理解；考試時面對多而繁雜的知識內容，學生強記也具有很大挑戰(zhàn)性，成績可想而知，學習目標更是無法達成。

三、《導游基礎知識應用》課程的“能力遞進”再設計

結合布盧姆認知領域目標，筆者對課程進行了“能力遞進”式的再設計。

1.課程教學目標的再確認。中等職業(yè)學校旅游專業(yè)定位培養(yǎng)面向旅游一線的高素質勞動者和技能型人才，《導游基礎知識應用》課程重視旅游專業(yè)人才知識的全面性，教學主要目標在于增長學生旅游相關知識，并能準確地應用這些知識內容，進行旅游服務活動?；谶@一教學目標的再確認，課程名稱從《導游基礎知識》更改為《導游基礎知識應用》，強調了知識的應用性目標。

2.課程知識內容重組。

（1）課程知識點內容分類。以認知領域六大主類對課程原有的8大板塊34個知識點的內容進行標注分類，并歸納成為課程認知目標一覽表，詳見表1。

（2）知識點“能力遞進”的重組。遵循知識目標劃分教育性原則、邏輯性原則，課程知識點內容在大板塊不發(fā)生整體性變化的前提下，按照主類層次進行調整重組。識記類知識內容主要是指需要達到識記學習目標層次的內容，包括了地理常識的4個知識點、民俗知識的5個知識點、飲食與風物知識的5個知識點，合計14個知識點內容。這些知識點的特點是多為具體的獨立知識內容，涉及知識點再分解內容相對較少，容易為學生在學習初期接收掌握。領會類知識內容主要是指需要達到領會學習目標層次的內容，包括了歷史常識的4個知識點、古代園林知識的3個知識點，合計7個知識點內容。領會類知識點相對抽象，學生需要掌握更多的理解性的知識作為基礎。應用類知識內容包括了宗教知識的4個知識點、建筑知識的4個知識點，合計8個知識點內容。相對前兩個層次，應用類知識內容更加綜合，往往需要實例推進學習理解。分析綜合知識內容涉及到地理常識2個知識點、古代園林1個知識點和本土旅游知識2個知識點，合計5個知識點內容。對本層次的學習，需要綜合運用前三個層次的知識內容，分析與解構知識點要素，而后進行整體的綜合運用。

重組后，各個層次的知識點呈現(xiàn)內容由簡單到復雜，對學生學習能力要求越來越高，學習目標越來越高的遞進關系，更符合教育性原則和邏輯性原則，以及心理原則。需要說明的是，由于《導游基礎知識應用》課程本身偏重于基礎類的知識內容，因此將較高層次的學習目標進行融合，并針對中職學生學情，添加地圖閱讀訓練內容，即強化基礎的中國地圖（主要是行政區(qū)劃地圖）的識別能力，這一知識內容與中國發(fā)展簡史相呼應，分別幫助學生構架了知識點之間時間與空間的聯(lián)系，更為有效地掌握了各個層次的知識內容。

3.教學組織設計。知識點“能力遞進”的重組，能幫助教師重新梳理知識內容，但就重組的本身并不能解決課程教學效果的現(xiàn)狀，要推進《導游基礎知識應用》課程學習目標的實現(xiàn)，還需要結合認知領域目標對知識點分類，有針對性的進行教學組織設計。

（1）識記類知識點教學組織設計。識記類知識點內容比較淺顯易懂，但因知識點容量大，涉及到地理、民俗、飲食和風物等多方面的內容。這一類知識內容，在教學上要運用一定的教學組織策略，幫助學生構建知識聯(lián)系，提高識記效率。以山地自然景觀知識點教學為例，課程在組織教學時，可以配合《山地自然景觀學習指南》（以下簡稱“指南”），指南包含了山地自然景觀分布圖，以及供練習標識使用的空白地圖。與此類似的還有民俗分布地圖、飲食分布圖和風物分布圖等，通過文字、圖片和地圖等學習資源的輔助，幫助學生構建知識點空間聯(lián)系，加深記憶，掌握知識點。

（2）領會類知識點教學組織設計。領會類知識點在識記的基礎上，還需要理解鞏固。歷史常識類知識點應以歷史發(fā)展線軸為序，引導學生以時間為線索，串接認知中國古代思想文化藝術和科學技術成就，并能標識在時間軸上；園林類知識點教學采用實景教學方式，課前布置閱讀任務，并要求以小組為單位設計1～3個問題，在實景地選擇講解點，結合學生提出的疑問進行知識點解答，并要求學生能對要點進行復述，已驗證知識點學習達到了領會的學習目標。

（3）應用類知識點教學組織設計。應用類知識點具有更廣泛的融合性，要求也更高。結合實例的專題學習方式比較有利于各個知識點的學習與應用。例如，結合教學地實際情況，佛教基礎知識結合南岳祝圣寺實例進行專題學習，涉及佛教基礎知識的要點可以有具體的體現(xiàn)，幫助學生理解。完成專題學習后，要求學生在完全理解知識點的基礎上，能夠綜合運用知識要點對實例進行講解，通過觀察學生講解內容的準確度來驗證對應用類知識點的掌握情況。

（4）分析綜合類知識點教學組織設計。分析綜合類知識點基本分布在各個主類知識板塊的最后，即學生已經(jīng)有了該知識板塊的知識基礎，因此，以學習小組為單位，設計學習任務，開展探究式自主學習具備了可行性。教師向各小組下達學習任務，比如用圖文并茂的PPT介紹我國自然保護區(qū)和風景名勝區(qū)的分布情況。小組在進行互助學習的基礎上，分工合作，為其他小組和教師呈現(xiàn)一次簡短的PPT講解展示，各個小組進行互相提問及評價。至此，課程學習已經(jīng)從最簡單的識記能力，依次遞進到領會能力、應用能力，并最后遞進到較高層次的分析、綜合和評價能力的訓練。

四、反思

布盧姆認知領域教育目標分類的有效運用，以使用該分類方法的教師熟悉專業(yè)和教學理論為前提，并盡可能營造規(guī)范標準的教學環(huán)境，才能更好地進行實際操作。該方法在《導游基礎知識應用》課程中的應用被控制在教學內容，基于能力遞進式的學習設計上。研究布盧姆認知領域教育目標分類學的唐瑞芬提出：如將其用于研究課程發(fā)展，或作為課堂教學的準備與考察標準，那將是一種危險的超越，如再進而以教育目標分類學的模式來決定教學內容，只有符合考試的評定目標才是可教的東西，那實際上就將教學引入了死胡同[5]。可見，科學的方法旨在引導職業(yè)教育，更好地基于能力需求培養(yǎng)專業(yè)人才。

參考文獻：

[1]駱澤民，左和金.布盧姆關于認知領域教育目標分類的基本思想和主要內容[R].DOI：10.16194/j.cnki.31-1059/g4.1986.05.004：3-6.

[2]王漢松.布盧姆認知領域教育目標分類理論評析[J].南京師大學報：社會科學版，2000，（03）：65-71.

[3]國家旅游局人事勞動教育司.導游基礎知識[M].北京：旅游教育出版社，2006.

[4]范運銘.導游基礎知識[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5]唐瑞芬.關于布魯姆教育目標分類學的思考[J].數(shù)學教育學報，1993，（02）：10-14.

Abstract：As the most important global education theory，Bloom`s Cognitive Taxonomy was still the theory guide of the research on Vocational Education. This article displayed the Guide Basic Knowledge Course Development that based on the problems of Secondary Vocational Education Situation，and applied the Bloom`s Cognitive Taxonomy.

Keyword：Bloom`s Cognitive Taxonomy；Guide Basic Knowledge；Ability Progressively Increase