淺談高中文言文教學新觀

楊云潔

內容摘要：如今的高中文言文教學偏重語文工具性，一味強調文言字詞、語法含義，忽略了對同樣是文學作品的文言文應有的文化思想主題的人文探究。要解決這一現(xiàn)狀需要我們教師能夠以適度為原則教會學生真正讀懂文言文，并以傳承傳統(tǒng)文化正能量為己任，立足民族文化，多讓學生吸取本民族的文化營養(yǎng)，才能真正讓古典文學巨著在學生的閱讀經歷中留下不可磨滅的印記。

關鍵詞：文言文 側重 人文性 正能量

文言文教學是高中語文的重要組成部分，雖然文言文作為交際工具已經成為了歷史，但是文言文對于傳承傳統(tǒng)文化，熏陶人文素養(yǎng)還是有著重要作用的。無論是現(xiàn)代文還是文言文，語法現(xiàn)象和知識都應該是學生看懂文字的手段，而讀懂作者的“為什么”才應該是學生閱讀文章的終極目的。在文言文成為“古文”之前，它們也曾是人們用來表情達意的手段之一，也是人們思想流傳的主要載體，古代之時周敦頤就曾提倡過“文以載道”，而韓愈更是將“文以明道”作為自己發(fā)起的古文運動的核心理念，也就是說古文與“現(xiàn)代文”出現(xiàn)的原因別無二致，文章出現(xiàn)的最初公用就是為了傳情達意，不忘初心，記住最初的衷心，才能真正讀懂傳統(tǒng)文化中的文言語段。文言文的工具性和文化性從來都不是矛盾對立的，而應該是相輔相成的。筆者認為，在高中文言文的教學過程中有這么幾點需要我們注意：

一、教師“讀懂”文意要以適度為原則

“字字落實”是現(xiàn)在許多教師對學生翻譯文言語句的一個常規(guī)要求，這本是為了對文章內容做到準確到位的理解，然而在對分數的強烈渴望下，“字字落實”這一基本的能力要求卻逐漸變了味，“正確率”、“得分率”仿佛才是翻譯的結果，對文意的理解變成了退而求其次，而對文言字詞含義的較真帶來的后果往往是讓學生覺得無所適從的同時老師的解說也很難服眾。

例如，在解釋《指南錄后序》中的一句“詆大酋當死，罵逆賊當死”時，慣例講法是把“當”解釋為“應當”，整句翻譯為“痛罵元軍統(tǒng)帥應當死，辱罵叛國賊應當死”，但當時就有學生提出異議，學生通過查字典，找出“當”的其中兩個不同意項：“應當”和“面臨”，并認為“當”解釋為“面對”也可以理解這句話：“痛罵元軍統(tǒng)帥時面臨死的情況，辱罵叛國賊面臨死的情況”。這兩種翻譯對原文理解都很到位，就是在告訴讀者，文天祥常常因為自己的激昂義氣面臨著被殺的狀況。唯一的區(qū)別就在于對“當”的理解，因為“應當”和“面臨”是兩個不同的意項，如果考試是辨析實詞、虛詞的用法，那么學生的不同識記就有可能造成得分或不得分的兩種完全不同的結果，這其實就是真實教學過程中的無奈，你能夠理解文意，知道它在講什么，但有時候你就是不能得分，這也不是教與學的規(guī)范問題，因為學生提出的這個問題是合理的，他們給出的答案也是合理的。而這種矛盾的根本來源就在于，我們對文言文的教學和檢測不是以是否“讀懂”為標準，而是以是否能夠說出“標準答案”為標準。但是同樣的思想含義，表達方式卻千變萬化，何來唯一的標準答案呢，我們實在不應該讓字詞綁架文意。

所以我認為在設置文言文教學目標的時候，講清字詞的意思和用法固然重要，但是應該以能夠水到渠成地理清文意為前提，在不影響句式變化、文句理解的前提下，多幾種譯法又有何妨？在這種理念下，我們講解文言文時其實可以兩條路并行：

一是打好基礎，注重閱讀。學生需要掌握的基礎知識教師應該進行透徹合理的講解并嚴格檢查學生的掌握程度?！安偾髸月暎^千劍而后識器”，如果沒有大量并準確的文言知識積累，那么希望學生學會舉一反三，能夠擁有獨立自主的思維想法就是空話，空中樓閣再高也需要平底而起，當然，這里的字詞基礎我還是比較倡導字詞應為文意服務;除了課內文言文的講解，還應該及時的運用好課外文言文及適量的習題來鞏固學生的基礎知識，理論付諸實踐才更讓人記憶深刻;同時老師也可以合理運用多媒體手段展示經典例句，幫助學生總結規(guī)律，形成理性認識，并逐步培養(yǎng)學生自主總結和將所學知識系統(tǒng)內化的能力。

重視學生的課后閱讀、自我閱讀可以積累字詞句的整體推斷和整體感知能力。如《紅樓夢》《三國演義》這樣的名著很適合用來訓練學生對古文作品的接受度，《史記》《資治通鑒》等作品既是文學經典也是高中常常會接觸到的古文素材，這樣的閱讀可以解除學生學習古文時時刻伴隨的識記、背誦壓力，更有利于學生語感和古文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二要敢于放手，善于引導。都說名師出高徒，這講的其實是教師自身對于學生的影響。所以教師在教學過程中自己就應該先對文本進行深入思考，在教學過程中以引導為主，只要我們的設置的問題、引導的思路科學合理，其實學生自己就能完成對文意的提煉把握。在講解《季氏將伐顓臾》時，我就大膽地做了這樣的嘗試，放棄常規(guī)的串講加分析，而是以文中的三對應答為主線貫穿全文：第一對冉有和季路對孔子說“季氏將伐顓臾”，孔子責備道“求！無乃爾是過與”;第二對冉有辯駁“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”，孔子以“陳力就列，不能者止”駁斥;第三對冉有說出真實想法“今夫顓臾，固而近于費，今不取，后世必為子孫憂”，孔子毫不留情的以“君子疾夫舍曰欲之而必為之辭” 揭穿冉有的借口。提出這三對冉有與孔子的對答后，再引導學生關注孔子說這三句話的依據分別是什么，而這些依據就是全文的主要內容和重點所在，在關注過程中為了徹底明白文意，學生運用字典工具結合書下注釋，很快就排清了阻礙理解的難點字詞，更是找出了孔子說話的落腳點。如果是常規(guī)串講，固然可以做到基礎與思想面面俱到不偏不廢，但真正在讀書的變成了老師，學生變成了一個被動的接受者，這樣的教學也很容易淡化文中孔子師徒間的思想矛盾，而在爭鋒相對的矛盾中才最容易發(fā)現(xiàn)文章的精華之處，即孔子真正的政治主張。

二、教師要以傳承傳統(tǒng)文化正能量為己任

《秋水》語段中河伯對自我的誠懇反思，《季氏將伐顓臾》中孔子強調為人臣者應當承擔的責任，定下“陳力就列”的結論，《諫太宗十思疏》里對于個人私欲、惡性的相應調整改變，《史記·刺客列傳》荊軻知其不可而為之，以天下為己任的胸襟，這些都不是簡單的掌握幾個字詞句式就能把握的，脫離了文本的精神內涵，文本將不再是文本，而只是需要我們自己找答案的知識點羅列大全。教師作為傳道授業(yè)者，就是要把這些文章精華融化在課堂中，主題內涵呈現(xiàn)要有技巧，有重點，并有意識地用自己的熱情和講述感召學生，這樣才能讓學生實實在在、真心實意的接納作品的思想精華。

在學《鴻門宴》時，有學生在預習時對于項羽居然輕易放過劉邦表示不解，更有學生對項羽直接貼上了“傻瓜”的標簽，認為劉邦只是運氣很好。針對這種情況，我將文章分成了三個階段：第一階段，補充文章背景，《鴻門宴》開始前，項羽已經入關遭力拒而勃然大怒，并分析了大怒的原因。以此為鋪墊過渡至正文中項羽得曹無傷密報再起怒火，并再次分析兩次大怒不同的原因，將項劉兩方進行對比，點明項羽集團在作出“擊破沛公軍”的英明決定時潛藏的失敗危機;第二階段，側重分析劉邦活動，劉邦對張良信任與警惕兼具，第一次面對項伯就哄騙他成為了自己在鴻門宴中的救兵，面對項羽以低姿態(tài)道盡自己的“委屈”，宴后逃跑更是果斷舍棄兵馬，種種行為都表明了他心機之深沉，計劃之周密;第三階段，分析項羽在全文中說的六句話，并以他說出這六句話分別對應的原因結果，得出項羽的“傻”不在于他沒有殺劉邦，而在于他沒殺了劉邦的原因，不是心軟，而是他始終沒有意識到劉邦是秦朝滅亡之后與他爭奪天下的真正對手，也一直沒有對劉邦有警惕之心。

在隨后的隨筆中很多學生依然覺得項羽“傻”，但是這時候他們已經會以李清照的“至今思項羽，不肯過江東”來表示對項羽的遺憾，我相信在這樣的分析理解下寫出的項羽“傻”要比預習時候僅僅因為全文結局而倉促下的結論要深刻得多。如果全文匆匆串講而過，那么學生會在簡陋匆忙的課堂上漏掉文中許多精彩的細節(jié)，也就很難體會司馬遷行文的匠心妙筆，更難以在內心認同魯迅對《史記》“史家之絕唱，無韻之離騷”的評價。

三、結束語

古典名著由于題材、體裁、時代等原因漸漸在學生群體中式微，教師有責任指導學生看到作品的閃光點，也有義務引導學生學會分析評價作品，只有學生逐漸學會自己發(fā)掘名著作品的精華，才能真正讓古典文學巨著在學生的閱讀經歷中留下不可磨滅的印記。

參考文獻：

[1]曾凡香.高中文言文教學法淺談[J].文理導航，2011，17：43.

[2]談幼珍.對高中文言文教學的反思[J].中華活頁文選，2015，1：76-78.

（作者單位：江蘇省張家港市暨陽高級中學）