“適應(yīng)性專長”成為教師專業(yè)發(fā)展的新目標(biāo)

文 / 王 美

辛西婭和瑪格特是兩位小學(xué)教師，她們都大約有20年的教學(xué)經(jīng)驗，性格都很隨和，對待學(xué)生嚴格而又不乏耐心，而且她們學(xué)生的生活環(huán)境也都相似。在她們各自的課堂中，學(xué)生都很快樂而忙碌地學(xué)習(xí)著，學(xué)校管理者對她們也很滿意，認為她倆都是優(yōu)秀教師。但是兩個班級的學(xué)生表現(xiàn)和發(fā)展卻有所不同。

辛西婭班上的學(xué)生在閱讀和數(shù)學(xué)上存在困難，數(shù)學(xué)成績常常很差，寫作雖然字跡可辨但卻有些邋遢，并且辛西婭根本不教科學(xué)。而在瑪格特的班上，大多數(shù)學(xué)生的閱讀水平超過了預(yù)期，數(shù)學(xué)能力也非常強，并且經(jīng)常在寫作和科學(xué)上有令人驚嘆的表現(xiàn)，顯示出較高的知識和思維水平。

由此進一步分析辛西婭和瑪格特的專業(yè)發(fā)展路徑可以發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)發(fā)展的早期，她倆同樣都把很多精力放在課堂管理上，努力使自己的班級上軌道。但慢慢地，瑪格特在課堂管理問題解決之后，開始關(guān)注新的學(xué)習(xí)問題，不斷發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)生長點，如學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、學(xué)生互助的潛能等。她在嘗試新觀念的同時，還能夠根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和教學(xué)活動的實際不斷地實驗和修正新觀念；不僅僅追求問題解決的速度，還追求學(xué)習(xí)的累積效應(yīng)。

而辛西婭卻還是把精力放在課堂管理的問題上，例如只關(guān)注學(xué)生是否安靜地合作，而不管學(xué)生是否存在互相抄襲。她也不愿意多教科學(xué)，因為覺得科學(xué)的內(nèi)容太蕪雜而且難以控制。很多時候她都是坐在講臺后面，讓學(xué)生花費很多時間去做練習(xí)，因為這樣便于管理。

其實，辛西婭和瑪格特的專業(yè)發(fā)展路徑對應(yīng)的是常規(guī)專長和適應(yīng)性專長兩條不同的專長發(fā)展路徑。

近年來的研究表明，在教師職業(yè)的發(fā)展道路上，我們要盡量減少對教師的常規(guī)知識和技能的重復(fù)培訓(xùn)，而是致力于發(fā)展他們的適應(yīng)性專長，即在挑戰(zhàn)性的、創(chuàng)新性的、有意義的問題解決中，不斷拓展他們應(yīng)對新問題和新情境的知識和能力。

適應(yīng)性專長是什么？

研究者對適應(yīng)性專長（adaptive expertise）的最初關(guān)注源于上世紀80年代。當(dāng)時一位日本的認知科學(xué)家波多野誼余夫（Giyoo Hatano）首先提出，人們的專長發(fā)展事實上并不都是簡單遵循著“新手－專家”這一路徑，而有著“常規(guī)專長”和“適應(yīng)性專長”兩條不同的路徑。

分析之前的案例，我們發(fā)現(xiàn)，雖然辛西婭和瑪格特都在專業(yè)領(lǐng)域中不斷學(xué)習(xí)和解決問題，但是辛西婭解決的問題在本質(zhì)上并沒有發(fā)生變化。她的目標(biāo)就是使一開始很難的問題變得簡單，直到能夠用習(xí)得的常規(guī)來處理，這樣她需要投入的心智活動和身體活動就會越來越少，她對類似教學(xué)問題的應(yīng)對也越來越得心應(yīng)手，而且解決速度很快。

而瑪格特雖然在最初的職業(yè)生存期也在解決同樣的課堂管理問題，但是這一問題解決之后，她又轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)習(xí)困難、學(xué)生互助潛力的挖掘等新的問題，也就是說她在不斷地嘗試跳出已有的經(jīng)驗，拓展問題解決的領(lǐng)域，將自己通過常規(guī)學(xué)習(xí)釋放出來的心智資源不斷地再投資到新的問題解決活動中。

這樣我們很容易想象，雖然辛西婭和瑪格特都是具有20年經(jīng)驗的教師，但是辛西婭只關(guān)注于常規(guī)的教學(xué)問題的解決，這種常規(guī)學(xué)習(xí)使她變成了一個有經(jīng)驗的老手，但卻使她在面對新的問題時更有可能會采取回避或者直接套用已有經(jīng)驗來解決新問題的做法。而瑪格特卻在持續(xù)地嘗試解決不同的新問題的過程中，不斷地發(fā)展對教育教學(xué)復(fù)雜性的深度理解，對已有的經(jīng)驗和專長進行適應(yīng)性的調(diào)整，并在解決新問題的同時，學(xué)習(xí)新知乃至創(chuàng)建新知。由此她倆的班級和學(xué)生也呈現(xiàn)出不同的面貌。

事實上，研究者在其他很多領(lǐng)域也發(fā)現(xiàn)了類似的情況，例如，依據(jù)溫室園藝指南栽種紫羅蘭的園藝愛好者和在復(fù)雜多變的自然環(huán)境下耕作的農(nóng)夫；根據(jù)固定食譜加工壽司以及根據(jù)社會潮流和顧客需求創(chuàng)造性加工壽司的兩類壽司師傅等等。

他們將前者定義為常規(guī)專家，常規(guī)專家也一直在問題解決的過程中不斷發(fā)展專長，但是所解決的問題大多是相同或相似的類型，即便在面對非常規(guī)的或意料之外的問題時，也會努力將之轉(zhuǎn)化為熟悉的問題，進而用常規(guī)的方法來解決。簡而言之，常規(guī)專家的學(xué)習(xí)旨在不斷提高完成常規(guī)任務(wù)的效率，學(xué)會一套常規(guī)的解決方法并非常熟練地加以應(yīng)用。

而后者則是適應(yīng)性專家，他們與常規(guī)專家的根本性區(qū)別在于，能夠更好地面對新的問題和情境。他們不滿足于僅僅是高效地應(yīng)用已有的知識和經(jīng)驗來解決新問題，而是努力超越或利用已有的知識和經(jīng)驗來發(fā)明新的問題解決方法，努力在效率和創(chuàng)新之間尋找平衡。

適應(yīng)性專家終其一生所發(fā)展的是“適應(yīng)性專長”，通常表現(xiàn)為深度的概念性理解、在新情境中的適應(yīng)性改變、學(xué)習(xí)新知乃至創(chuàng)建新知的傾向以及元認知行為。

適應(yīng)性專長成為教師專業(yè)發(fā)展的新目標(biāo)

適應(yīng)性專長概念和理論框架的提出引發(fā)了自20世紀90年代持續(xù)至今的一股研究潮流。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的幾本經(jīng)典著作都反復(fù)提及這一概念，認為它應(yīng)該成為當(dāng)今以不斷變革和創(chuàng)新為特征的時代背景下學(xué)習(xí)者的核心發(fā)展目標(biāo)。

在影響深遠的《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?！分?，適應(yīng)性專長被認為為成功的學(xué)習(xí)提供了一個重要的模式。在2006年第一版《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，約翰·布蘭斯福特（John Bransford）等研究者指出，我們今天的教育和評價更多關(guān)注的是“效率”，對反復(fù)學(xué)習(xí)的常規(guī)和圖式驅(qū)動的過程非常敏感，但是沒有抓住創(chuàng)新和元認知意識。當(dāng)然，常規(guī)化的“腳本”“圖式”“框架”和“程序”這些功能性的結(jié)構(gòu)對有效地解決問題很重要，但要在日趨復(fù)雜、知識豐富的環(huán)境中“為新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”，還需要發(fā)展學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性專長。

在經(jīng)合組織2010年關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)的核心報告《學(xué)習(xí)的本質(zhì)：用研究激發(fā)實踐》中，適應(yīng)性專長也成為關(guān)鍵詞。該報告明確提出，“許多研究者現(xiàn)在都認同組織和政策的核心重心是發(fā)展學(xué)習(xí)者的‘適應(yīng)性專長’或‘適應(yīng)性能力’（adaptive competence），即在不同的情境中靈活地、創(chuàng)造性地應(yīng)用通過有意義學(xué)習(xí)獲得的知識和技能”。2014年第二版《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，主編基斯·索耶（Keith Sawyer）進一步在結(jié)語“學(xué)習(xí)的未來：以學(xué)習(xí)科學(xué)作為教育變革之基”中提出，“如果我們要在創(chuàng)建未來學(xué)校上取得成功，教育革新和技術(shù)必須以學(xué)習(xí)科學(xué)為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)科學(xué)正向我們展示了如何設(shè)計能夠教授一個變革時代所必需的深度知識和適應(yīng)性專長的未來學(xué)習(xí)環(huán)境”。

相應(yīng)地，在教師教育領(lǐng)域，適應(yīng)性專長也日益被認為是教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的一個重要目標(biāo)。2005年出版的由美國知名的教師教育學(xué)者琳達·達林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）和約翰·布蘭斯福特合作主編的《面向變革時代的教師培養(yǎng)：教師應(yīng)該學(xué)什么以及能夠做什么》一書多次提出，應(yīng)該培養(yǎng)具有適應(yīng)性專長的教師。

此外，很多關(guān)于教師適應(yīng)性專長發(fā)展、適應(yīng)性教學(xué)的研究也不斷涌現(xiàn)。

適應(yīng)性專長對教師專業(yè)發(fā)展的意義

首先，適應(yīng)性專長研究促進了教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的重建。

傳統(tǒng)的教師專長研究往往是通過對專家教師的表現(xiàn)、新手教師與專家教師的表現(xiàn)差異以及教師專長發(fā)展階段的研究，來為新教師提供可效仿的對象或發(fā)展路徑。但適應(yīng)性專長的研究揭示出，即便都是專家，也有常規(guī)和適應(yīng)性之分。成為常規(guī)專家，或是成為適應(yīng)性專家，不同的發(fā)展目標(biāo)的選擇決定了教師學(xué)習(xí)者在面對新問題和新情境時的態(tài)度與取向，也決定了他們將要踏上的不同的專長發(fā)展路徑。

其次，反思教師學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的內(nèi)容設(shè)置。

由于我國歷來尊師重教的傳統(tǒng)，以及近年來國家和地方對教師專業(yè)發(fā)展的政策資金投入的支持逐步增強，教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機會和要求也越來越多。但在積極推動教師學(xué)習(xí)的同時，需要認真考慮的一個問題是，讓他們學(xué)什么？

適應(yīng)性專長研究之所以在近二十年成為一股潮流，正是因為人們認識到，在日益強調(diào)變革和創(chuàng)新的時代背景下，常規(guī)思路和方法無法應(yīng)對新問題，也無法創(chuàng)造新東西，因而重要的是“為新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”，而不是簡單地承襲已有的知識經(jīng)驗。同樣，常規(guī)知識技能的培訓(xùn)已不能幫助教師適應(yīng)日趨復(fù)雜的時代變革和具有高度不確定性的教學(xué)專業(yè)所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)代學(xué)校出現(xiàn)的眾多新問題和新挑戰(zhàn)，不僅僅是培養(yǎng)更多的熟練教師所能夠解決的。

我們要盡量減少對教師的常規(guī)知識和技能的重復(fù)培訓(xùn)，而要把他們寶貴的心智資源、體力資源、時間資源再投資到挑戰(zhàn)性的、創(chuàng)新性的、有意義的問題解決中去，不斷拓展他們應(yīng)對新問題和新情境的知識和能力。

再次，改變對教師的評價觀。

如果一位教師能夠成功地執(zhí)行預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計，或是在面對意料之外的教學(xué)問題時也能夠機敏應(yīng)對，從各種意外中迅速拉回到“正軌”，完成既定的教學(xué)任務(wù)，我們通常便會認為這是一位富有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師。但如果我們關(guān)注教師適應(yīng)性專長的發(fā)展，那么評判一位好教師的標(biāo)準(zhǔn)就不僅僅是看其如何用已有的知識和經(jīng)驗來解決新問題（帶進去了什么），而且還要看其在這一過程中是否能夠意識到自己已有知識經(jīng)驗的不足，在新情境中靈活地反應(yīng)和適應(yīng)性地改變，將新問題和新挑戰(zhàn)視為新學(xué)習(xí)的機會和資源，從而使已有知識和經(jīng)驗得到更進一步的拓展、重構(gòu)和進化（帶出來了什么）。

由于適應(yīng)性專家在面對復(fù)雜的新問題時，他們不是簡單地將新問題常規(guī)化，因此在剛開始與常規(guī)專家相比，必然在某種程度上是以降低效率為代價的（沒有完成某節(jié)課的既定教學(xué)或是在某次標(biāo)準(zhǔn)化考試中遭遇失?。?。但是長久看來，適應(yīng)性專家無疑更能面對復(fù)雜多變的新情境和新環(huán)境，并在問題解決的效率和創(chuàng)新之間找到平衡。我們對教師評價觀的改變也許能夠鼓勵教師打破常規(guī)，進行更多的創(chuàng)新。

最后需要強調(diào)的是，對適應(yīng)性專長或適應(yīng)性教師的關(guān)注和強調(diào)并不意味著對常規(guī)專長或常規(guī)教師的否定，而是在當(dāng)前的時代背景下，我們無疑更急需發(fā)展教師的適應(yīng)性專長，需要更多的適應(yīng)性教師。對于正處于尋求經(jīng)濟社會創(chuàng)新轉(zhuǎn)型的中國而言，對于承擔(dān)著培養(yǎng)一代又一代的創(chuàng)新型人才之重任的教師而言，這一點尤為重要。