專業(yè)英語泛讀教學(xué)模式的行動(dòng)探析

專業(yè)英語泛讀教學(xué)模式的行動(dòng)探析

陳燕茹

(江西師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院)

摘要：通過訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師認(rèn)為泛讀教學(xué)的任務(wù)是訓(xùn)練學(xué)生閱讀的速度、提高閱讀興趣、增加閱讀量，忽視學(xué)生發(fā)揮其意義構(gòu)建者的積極作用，使學(xué)生缺乏對(duì)文本進(jìn)行分析、鑒別、評(píng)價(jià)和批評(píng)的意識(shí)。本文主要從批判性閱讀方面對(duì)專業(yè)英語泛讀教學(xué)模式進(jìn)行行動(dòng)探析。通過與常規(guī)教學(xué)實(shí)踐對(duì)比，泛讀課批判性閱讀教學(xué)模式對(duì)學(xué)生語言的敏感能力和思維能力都有顯著性提高，學(xué)生對(duì)批判性閱讀教學(xué)模式滿意度明顯高于常規(guī)教學(xué)。

關(guān)鍵詞：批判性閱讀泛讀教學(xué)模式行動(dòng)探析

1.專業(yè)泛讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

2013年，課題組對(duì)某大學(xué)從事過泛讀教學(xué)的10位教師進(jìn)行了訪談以及其中部分老師進(jìn)行了課堂觀摩，發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)中仍然占據(jù)課堂活動(dòng)的主導(dǎo)地位，教學(xué)中往往偏重閱讀微技能的訓(xùn)練以及語言點(diǎn)的解釋，對(duì)學(xué)生把握文本中心思想的能力重視不夠。部分老師仍困惑于精讀和泛讀課的區(qū)別，仍按照精讀課的傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)泛讀教材進(jìn)行語篇結(jié)構(gòu)、語法、知識(shí)點(diǎn)等分析，將泛讀課上成了精讀課。而有的老師認(rèn)為泛讀是要求學(xué)生看懂文章意思，理解率能達(dá)到70%，強(qiáng)調(diào)的是閱讀的廣度和速度，干脆讓課堂變成了自主閱讀課堂，教師發(fā)放閱讀材料，學(xué)生當(dāng)堂閱讀，然后用提問代替單純的講解，但提問卻缺乏科學(xué)的設(shè)計(jì)，且教師多關(guān)注核對(duì)答案，對(duì)培養(yǎng)提高學(xué)生對(duì)文本的批評(píng)鑒賞能力不夠重視。還有的老師把閱讀課當(dāng)成了資料展示課或是主要讓學(xué)生匯報(bào)課外閱讀和個(gè)人看法的口語課，淡化了文本，課堂游離于文本之外，對(duì)學(xué)生的閱讀缺乏指導(dǎo)，迷失了閱讀教學(xué)的主旨。

從課題組調(diào)查結(jié)果來看，大多數(shù)老師都認(rèn)為泛讀課上的任務(wù)是訓(xùn)練學(xué)生閱讀的速度、提高學(xué)生的閱讀興趣、增加學(xué)生的閱讀量，卻少有人關(guān)注批判性閱讀這個(gè)維度。在EFL的閱讀課堂上學(xué)生通常沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行更高層次的思維任務(wù)(比如應(yīng)用、提出假設(shè)、分析、整合、比較和評(píng)估所閱讀的內(nèi)容)，也不會(huì)對(duì)文本形成評(píng)估性理解和發(fā)展思維能力(Wallace，2005)。學(xué)生習(xí)慣了聽老師講解，沒有積極地參與到文本意義的建構(gòu)中來，學(xué)生傾向于被動(dòng)地接受課文內(nèi)容和老師的講授，缺乏對(duì)其進(jìn)行分析、鑒別、評(píng)價(jià)和批評(píng)的意識(shí)。因而，學(xué)生的已有知識(shí)未能充分調(diào)動(dòng)出來，課堂活動(dòng)也缺乏多樣性和豐富性。教師如何利用課堂來引領(lǐng)學(xué)生閱讀也是泛讀教學(xué)中的重要任務(wù)。

2.研究意義

教育的目的之一應(yīng)該是教會(huì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)性的思考，使他們能掌握進(jìn)行質(zhì)疑、探究、分析、解釋和評(píng)價(jià)的能力。人本主義教育觀認(rèn)為，教育的最大目的是幫助學(xué)生最大限度地實(shí)現(xiàn)自我潛能，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)樹立以學(xué)生為本的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位。而到了20世紀(jì)90年代，外語教學(xué)的發(fā)展以從語言轉(zhuǎn)向教育，這表明外語教學(xué)研究將走向重視人的情感與價(jià)值的人本主義取向。泛讀教學(xué)也概莫能外。泛讀教學(xué)過程中，教師如給作為閱讀的主體的學(xué)生更多機(jī)會(huì)自己去發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)，對(duì)許多問題的理解采取開放式的教學(xué)方法，有問題有討論，這樣，培養(yǎng)出的思維方式將是發(fā)散型的、多元型的，培養(yǎng)出的學(xué)生將是充滿了自己的閱讀個(gè)性的，這樣的課堂能充分體現(xiàn)出學(xué)生的主體性。

再者，閱讀是人類獲取信息的重要手段和認(rèn)識(shí)世界的途徑之一，是提高語言能力的重要手段。而當(dāng)年，信息的生成和傳播都以前所未有的速度進(jìn)行著，閱讀對(duì)人類獲取信息的重要性愈發(fā)凸顯。而面對(duì)紛繁復(fù)雜的信息，一味地強(qiáng)調(diào)信息的獲取是不適宜的。信息時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代要求人們對(duì)大量的信息和知識(shí)進(jìn)行評(píng)判。長(zhǎng)期的應(yīng)試教育使得學(xué)生只習(xí)慣于“拿來主義”，只要是書上的東西就全盤接受，很少將書上的內(nèi)容放入一定的社會(huì)文化框架中，根據(jù)一定的社會(huì)價(jià)值觀念進(jìn)行解讀和剖析，并得出自己的判斷。閱讀是一個(gè)讀者與文本對(duì)話的過程，是一個(gè)讀者自主構(gòu)建意義的過程，是一個(gè)創(chuàng)造過程，是一個(gè)批判過程。一個(gè)成功有效的讀者必然是有著批判意識(shí)的讀者。而批判性閱讀是在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的重要途徑。

3.理論依據(jù)

英語專業(yè)泛讀教學(xué)的目的之一是教會(huì)學(xué)生閱讀。而對(duì)閱讀性質(zhì)的理解，即閱讀觀，決定閱讀教學(xué)的價(jià)值取向。閱讀是什么，即閱讀的本質(zhì)是什么？那閱讀是如何產(chǎn)生的？較有影響力的傳統(tǒng)閱讀模式主要有：“自下而上(Bottom-up Model)”、“自上而下(Top-down Model)”和“交互式(Interactive model)”三種模式。自20世紀(jì)80年代末和90年代初，第一語言的閱讀理論和閱讀教學(xué)越來越把閱讀看成是一種社會(huì)行為，Luke認(rèn)為，閱讀是一種通過書面語體的手段來解釋和重構(gòu)事實(shí)、信息和意義的社會(huì)行為。讀者在閱讀中總是帶有自己的立場(chǎng)，觀點(diǎn)來看待所讀課文中的世界觀，價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)的(Luke，1995)。閱讀理論的發(fā)展給我們帶來的啟示是閱讀不僅僅是為了獲取信息，讀者在語篇的闡釋和對(duì)意義的建構(gòu)中發(fā)揮著積極的作用因此，在專業(yè)泛讀的課堂上，提高學(xué)生的批判閱讀能力必然是泛讀課堂的重要目標(biāo)。

所謂批判性閱讀，是指“對(duì)文本的高層次理解，它包括釋義和評(píng)價(jià)的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實(shí)與觀點(diǎn)區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣”(Pirozzi，2003)。對(duì)非批判的讀者來說，文本提供的是事實(shí)。讀者通過記憶文本中的表述來獲得知識(shí)，而批判的讀者而言，任何獨(dú)立的文本提供的都是對(duì)事實(shí)的某種描述，都是某個(gè)個(gè)體對(duì)該主題的“個(gè)人觀點(diǎn)”。因此批判的讀者意識(shí)到了不是文本說了“什么”，而是文本如何“描述”該主題。在此基礎(chǔ)上反思文本如此說的目的何在，是用來做什么的。批判讀者在分析的基礎(chǔ)上推斷出文本整體的含義。批判讀者應(yīng)側(cè)重分析如下三個(gè)方面：What a text says？ What a text does？ What a text means？批判閱讀取決于分析所有作者在表達(dá)陳述時(shí)必然要做出的選擇：即內(nèi)容的選擇、語言的選擇和結(jié)構(gòu)的選擇。寫作是一個(gè)選擇決策的過程，而閱讀正是要去探究選擇背后的動(dòng)機(jī)，窺探寫作背后的秘密。

批判性閱讀離不開讀者積極提問。M.Neil Browne和Stuart M.Keeley(2004)在其所著的“Asking the Right Questions：A Guide to Critical Thinking”一書中，提出批判性思維涉及下面幾點(diǎn)：(1)意識(shí)到一些彼此相關(guān)的批判性問題；(2)能夠在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)提出和回答批判性問題；(3)愿意主動(dòng)運(yùn)用批判性問題。批判性閱讀作為培養(yǎng)批判性思維的重要途徑，批判性問題也必然是批判性閱讀教學(xué)模式中的重點(diǎn)，提問的質(zhì)量將影響課堂的質(zhì)量。

4.研究思路與措施

本文是關(guān)于批判性閱讀教學(xué)模式的行動(dòng)探析。研究問題為：批判性閱讀教學(xué)如何培養(yǎng)積極的讀者，提高學(xué)生閱讀能力和批判思維意識(shí)？

研究探析的行動(dòng)措施為：第一步是廣泛閱讀相關(guān)文獻(xiàn)，了解批判性閱讀的定義和內(nèi)容，再根據(jù)批判性閱讀的理念，制定具體的教學(xué)大綱和課堂設(shè)計(jì)，然后通過訪談和批判性閱讀能力測(cè)試來分析批判性教學(xué)模式的效果。

4.1　批判性閱讀在泛讀課堂的實(shí)施

英語專業(yè)泛讀課開設(shè)的時(shí)間一般是大一和大二兩個(gè)年級(jí)，共四個(gè)學(xué)期。2013年3月-2013年7月，課題組在江西師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院英語專業(yè)大二學(xué)生中隨機(jī)選取了兩個(gè)班，一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班(33人)，另一個(gè)班為控制班(31人)。實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行了為期16周的批判性閱讀教學(xué)的行動(dòng)研究。并在實(shí)施前、中、后期對(duì)兩個(gè)的教學(xué)效果和學(xué)生閱讀能力進(jìn)行測(cè)試并進(jìn)行差異性分析。選用的材料部分來自上海外語教育出版社引進(jìn)的劍橋大學(xué)出版社出版的《英語學(xué)習(xí)方法》一書中的Unit 3 Asking Critical questions和上海外國(guó)語大學(xué)李慧杰博士撰寫的畢業(yè)論文《英語批判閱讀能力測(cè)試的探索研究——從考試規(guī)范到實(shí)施》附錄的培訓(xùn)材料和試卷，目的是為了先讓學(xué)生接觸和了解批判閱讀的理念。其它材料則按照主題如性別、大眾傳媒、老齡化等編排，體裁包括廣告、新聞報(bào)道、演講、說明文等。材料的語言水平比其它班使用的《泛讀教程》第四冊(cè)總體偏容易，這樣是為了讓學(xué)生把更多的注意力轉(zhuǎn)到對(duì)文章內(nèi)容的深層理解和評(píng)析上。

在教學(xué)的過程中，教師根據(jù)不同材料的內(nèi)容和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)各種與批判性閱讀有關(guān)的問題。文本的一個(gè)重要的部分是標(biāo)題。文章的標(biāo)題可能會(huì)暗含作者的態(tài)度、目的、個(gè)人觀點(diǎn)或方法等，因而質(zhì)疑可以從標(biāo)題開始。教師再用問題引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本內(nèi)的小標(biāo)題和內(nèi)容。文本還有一個(gè)值得關(guān)注的是文章細(xì)節(jié)的性質(zhì)和其組合方式。文章的結(jié)構(gòu)模式一般是按時(shí)間順序，空間順序，重要程度遞進(jìn)，對(duì)比、列舉、分類等安排的，所以考察作者的文章結(jié)構(gòu)安排，有助于分析文章細(xì)節(jié)和主旨的關(guān)系。

4.2　結(jié)果與討論

4.2.1閱讀成績(jī)平均分比較及差異性檢驗(yàn)。

使用批判閱讀能力測(cè)試卷在實(shí)施前、中、后期對(duì)兩個(gè)班的學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行測(cè)試，三套測(cè)試卷的結(jié)構(gòu)及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)相同，每套試卷難易度相當(dāng)，由4篇閱讀理解構(gòu)成，每篇5個(gè)單選題，每題2分，試卷總分為40分。并對(duì)測(cè)試后的成績(jī)通過spss統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行差異性分析，結(jié)果如下：

表1　實(shí)驗(yàn)班與控制班批判性閱讀能力測(cè)試

注：*為p<0.05顯著性水平，**為p<0.01顯著性水平

由表1可知，實(shí)驗(yàn)班與控制班前測(cè)平均成績(jī)相當(dāng)，兩個(gè)班閱讀能力水平相接近，無顯著性差異；中測(cè)結(jié)果可以看出實(shí)驗(yàn)班因?qū)嵤┡行蚤喿x教學(xué)試驗(yàn)，閱讀能力提高明顯，控制班閱讀能力無明顯變化，兩個(gè)班閱讀成績(jī)顯示出差異性；到了期末后測(cè)成績(jī)比較，實(shí)驗(yàn)班與控制班閱讀成績(jī)差異性極其顯著，數(shù)據(jù)結(jié)果有力說明，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的批判性閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生閱讀能力整體提高明顯快于控制班。

4.2.2教學(xué)效果關(guān)鍵事件調(diào)查法。

教學(xué)效果關(guān)鍵事件調(diào)查法主要結(jié)合學(xué)生的評(píng)價(jià)、同事的觀摩反饋和教師自身的反思的方式進(jìn)行。

課題組對(duì)實(shí)驗(yàn)班33個(gè)學(xué)生對(duì)批判性閱讀教學(xué)方式進(jìn)行問卷評(píng)價(jià)，問卷共設(shè)了五個(gè)開放性問題。這五個(gè)問題分別為：“批判性閱讀教學(xué)給你最大的收獲是什么？你在課堂上感覺最好的是什么時(shí)候？你在課堂上感覺最糟糕的是什么時(shí)候？你覺得老師教學(xué)過程中的什么行為對(duì)你來說最有效？你覺得老師教學(xué)過程中的什么行為對(duì)你來說最無效？”

歸結(jié)學(xué)生列舉的收獲中主要有：?jiǎn)l(fā)了思維、提高了分析能力、提高了語言敏感度。學(xué)生代表性描述：“在泛讀課上，我了解到了超出文本之外的更深層次的思想，有時(shí)雖然覺得累，但在一定程度上還是讓我感受到一個(gè)人精神空虛、無知的可怕，更促使我能更積極、更頻繁地思考?！倍P(guān)于感覺最好的時(shí)候有的學(xué)生描述是：“老師深入挖掘文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)等一系列的問題，與老師產(chǎn)生共鳴，或者是豁然開朗。”“講到一篇與自己經(jīng)歷很相似的文章——The Law vs.the Piano，然后從中學(xué)到了該怎么處理這件事，解開了自己的心結(jié)，感到心情很愉悅?！?；“在分析課文里的文章時(shí)，可以從一句很普通的話引申出許多文章中沒有講到的東西，對(duì)文章有獨(dú)特的見解”；“暢所欲言、獨(dú)立思考的時(shí)候”；“老師把文章結(jié)構(gòu)梳理得很清晰，自己也恍然大悟，并借鑒此方法?！?；“上泛讀課時(shí)，感覺最好的時(shí)是老師讓我們思考某一個(gè)讓我們引起思考的問題，感興趣的問題，因?yàn)槟菚r(shí)候的自己會(huì)集中精力去聽老師和同學(xué)的觀點(diǎn)。”從這些描述中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于教師積極探究文本背后的意義和對(duì)自己能積極投入思考是感覺良好的。而最糟糕的時(shí)候是：“在一個(gè)問題上糾結(jié)太久，我就會(huì)分神，容易把注意力轉(zhuǎn)移到別的地方?！?；“關(guān)于某個(gè)話題過于深?yuàn)W，我們無法理解，感覺上課沒勁”；“上課之前沒有預(yù)習(xí)，等到老師講課的時(shí)候簡(jiǎn)直云里霧里?！?；“我不知道老師講到哪兒了，在講什么，跟不上步伐的時(shí)候。”；“上課時(shí)大家都沉默地等待volunteer的時(shí)候”等。從這里我們可以看出提問學(xué)生列舉的有效行為中提到最多的是“寫閱讀日志，嘗試自問自答”；還有“課堂上針對(duì)文章提的一些問題，有益于大家積極開動(dòng)腦筋。”學(xué)生列舉的無效行為中包括：“有一節(jié)課連續(xù)點(diǎn)名，好像陷入了僵局。”；“某些時(shí)候，問題過于無趣，我們的積極性無法調(diào)動(dòng)?！睆倪@里我們可以看到讓學(xué)生自己練習(xí)批判性閱讀的重要性和提問對(duì)引發(fā)學(xué)生思維的有效性。

批判性閱讀教學(xué)給教師也帶來很大的挑戰(zhàn)，要培養(yǎng)出積極的讀者，首先教師就必須是一個(gè)積極的讀者。從教師反饋日志中，教師反應(yīng)“在自己平時(shí)閱讀時(shí)，其實(shí)也不會(huì)太細(xì)想，因?yàn)樯险n的壓力，總希望能夠看出一些學(xué)生不容易看出的東西。多讀幾遍后，漸漸能理清一些思路，發(fā)現(xiàn)文本背后的深層脈絡(luò)和含義。”而且教師與作者、文本和學(xué)生的對(duì)話中，教師也在提高文本的閱讀能力。日志中教師記載：“有時(shí)學(xué)生的一些見解，會(huì)讓自己對(duì)文本的某些地方又有新的看法。學(xué)生的思想其實(shí)也是很有價(jià)值的?！蓖ㄟ^教師教學(xué)發(fā)現(xiàn)，在批判閱讀教學(xué)實(shí)施過程中還存在一些問題：教師設(shè)計(jì)問題的時(shí)候未充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平和興趣，題目問得過難，會(huì)讓學(xué)生恐懼，產(chǎn)生挫敗感，不利于他們積極思維，再加上教師有時(shí)不夠機(jī)智，對(duì)學(xué)生缺乏必要的提示，結(jié)果教師為了不冷場(chǎng)，可能又變成了自問自答；或者學(xué)生不夠感興趣時(shí)，而教師預(yù)設(shè)多，生成少，臨場(chǎng)生成課堂的能力不足時(shí)，影響學(xué)生的參與積極性；提問時(shí)未注意問題的梯度、密度和節(jié)奏感。

影響批判教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在的另一個(gè)重要因素是教師是否創(chuàng)設(shè)了一個(gè)開放安全的氛圍。同事課堂觀摩的主要反饋是“有的時(shí)候，學(xué)生沉默時(shí)，教師似乎顯得有點(diǎn)受挫，然后就開始自己回答；而有時(shí)，學(xué)生的回答錯(cuò)誤或離譜時(shí)，教師顯得不夠高興，不夠?qū)捜荨！苯處煶斯膭?lì)學(xué)生發(fā)表自己看法時(shí)，在點(diǎn)評(píng)時(shí)，既不要挫傷學(xué)生的積極性，又不要太早肯定一種答案，這樣也許會(huì)讓若干個(gè)智慧的火花過早地熄滅。還有課堂的組織形式可以更多樣化一些，比如有時(shí)可以讓學(xué)生形成小組，互相設(shè)問和回答，鼓勵(lì)學(xué)生自己探究。本研究的不足之處正是只關(guān)注了教師如何“教”批判閱讀的過程，而比較忽視了學(xué)生“學(xué)”的過程。要讓批判閱讀課堂充滿生機(jī)，不光要找到啟發(fā)思維的契機(jī)，更是要給予學(xué)生必要的情感支持，而這一點(diǎn)將是我們下一次的研究課題。

4.3　結(jié)論

批判閱讀以培養(yǎng)好的讀者為目的的泛讀教學(xué)中的一個(gè)不可獲缺的維度。它對(duì)培養(yǎng)積極的讀者，對(duì)提高學(xué)生對(duì)語言的敏感能力和思維能力起著重要的作用，對(duì)提高課堂學(xué)生的參與度，發(fā)揮學(xué)生的主體性也有重要意義。批判閱讀的提問質(zhì)量和課堂氛圍直接影響著批判閱讀教學(xué)模式的效果。這是本課題組在泛讀課堂上進(jìn)行批判教學(xué)的初步探索與嘗試，無論在理論環(huán)節(jié)還是在實(shí)踐環(huán)節(jié)都存在許多不足之處，還需進(jìn)一步研究、實(shí)踐和改進(jìn)，從而使本課程取得最佳的教學(xué)效果。

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