全程教育實(shí)踐課程：內(nèi)涵分析與建構(gòu)取向

張皓　劉娟　閔玉立

[摘要]教師教育培養(yǎng)一線所需的教育人才，教師教育課程重視教育實(shí)踐在人才培養(yǎng)中的作用，教育實(shí)踐課程在教師教育發(fā)展過程中逐漸建構(gòu)為全程教育實(shí)踐課程，建構(gòu)全程教育實(shí)踐課程需理清全程教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵和建構(gòu)取向。

[關(guān)鍵詞]全程教育實(shí)踐課程；課程建構(gòu)；實(shí)踐知識(shí)；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1671-5918（2015）20-0107-03

高等教育大眾化背景下，教師教育已經(jīng)被逐步納入高等教育體系，高質(zhì)量、高素質(zhì)的教師培養(yǎng)的責(zé)任落在高師院校，培養(yǎng)幼教一線需要理論與實(shí)踐并重的人才，教師教育理應(yīng)重視教育實(shí)踐，教育實(shí)踐課程逐漸改革構(gòu)建為全程教育實(shí)踐課程，改革構(gòu)建全程教育實(shí)踐課程應(yīng)先分析其內(nèi)涵與建構(gòu)取向。

一、全程教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵分析

全程教育實(shí)踐課程的內(nèi)涵包括其概念和特征，全程教育實(shí)踐課程在教師教育發(fā)展過程逐漸成為當(dāng)前教育實(shí)踐課程的走向，其內(nèi)涵在不斷地豐富，特征在人才培養(yǎng)中逐漸清晰。

（一）全程教育實(shí)踐課程的概念

在對(duì)全程教育實(shí)踐課程概念理解之前，需要和教育實(shí)習(xí)做出辨析。狹義的教育實(shí)習(xí)主要指“準(zhǔn)教師”集中的一段時(shí)間內(nèi)到中小學(xué)、幼兒園進(jìn)行課堂教學(xué)、班主任工作等一系列教育教學(xué)活動(dòng)；廣義的教育實(shí)習(xí)，除了狹義的教育實(shí)習(xí)外，還包括師范生在集中實(shí)習(xí)階段之外開展的各類觀摩活動(dòng)、教育見習(xí)和試講等實(shí)踐性活動(dòng)。目前，高師院校所說的教育實(shí)習(xí)主要指狹義的教育實(shí)習(xí)，是集中時(shí)間進(jìn)行的教育實(shí)踐活動(dòng)。一些研究把教育實(shí)習(xí)看成是一門實(shí)踐性課程，和傳統(tǒng)對(duì)教育實(shí)習(xí)的安排有很大的不同，力圖涵蓋所有教育實(shí)踐活動(dòng)，但常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況，教育見習(xí)活動(dòng)和教育研習(xí)活動(dòng)在教育實(shí)習(xí)涵蓋下，很難突出教育見習(xí)和教育研習(xí)的特點(diǎn)和發(fā)揮其各自特殊作用，同時(shí)狹義的教育實(shí)習(xí)和廣義的教育實(shí)習(xí)常常混淆起來。

基于現(xiàn)實(shí)觀念習(xí)慣、全程實(shí)踐理念滲透以及實(shí)踐課程的動(dòng)向，教育實(shí)踐課程能更清晰突出狹義和廣義的教育實(shí)習(xí)的區(qū)別與聯(lián)系，同時(shí)重視教育見習(xí)和教育研習(xí)活動(dòng)。教育實(shí)踐課程是“準(zhǔn)教師”在職前教師教育中，進(jìn)入中小學(xué)、幼兒園觀察、參與、實(shí)施和體悟反思教育教學(xué)實(shí)踐等活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教育角色轉(zhuǎn)化、積淀教育專業(yè)素養(yǎng)，獲取實(shí)踐性知識(shí)，發(fā)展保教實(shí)踐能力并初步生成教育實(shí)踐智慧，包括教育見習(xí)活動(dòng)、教育實(shí)習(xí)活動(dòng)和教育研習(xí)活動(dòng)三種實(shí)踐課程類型。

全程教育實(shí)踐課程是在傳統(tǒng)的集中時(shí)間定點(diǎn)的教育實(shí)習(xí)發(fā)展而來的，與全程教育實(shí)踐課程相關(guān)主要有以下界定：

孟憲樂（2003）認(rèn)為全程教育實(shí)習(xí)模式是一種教育實(shí)習(xí)思想、教育實(shí)習(xí)體系、教育實(shí)習(xí)方式的新型統(tǒng)一體，它是基于現(xiàn)行教育實(shí)習(xí)發(fā)展而成的新教育實(shí)習(xí)模式，同時(shí)又是現(xiàn)行教育實(shí)習(xí)的深化和拓展，具體來說，全程教育實(shí)習(xí)是在大教育實(shí)習(xí)觀指導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃、有組織地讓“準(zhǔn)教師”進(jìn)行的全方位、全過程教育實(shí)習(xí)。賴志群、馬珍萍、陳望波（2006）認(rèn)為全程教育實(shí)踐培養(yǎng)模式是依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的理論研究成果，“準(zhǔn)教師”的教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿于四年學(xué)習(xí)過程中，該模式具有六個(gè)顯著特征，即時(shí)間全程性、內(nèi)容全面性、形式多樣性、師德與師能統(tǒng)一、理論與實(shí)踐統(tǒng)一、校內(nèi)與校外統(tǒng)一。王素華（2008）認(rèn)為全程教育實(shí)踐就是把高師院?！皽?zhǔn)教師”放在真實(shí)的教育環(huán)境中持續(xù)地培養(yǎng)，把“準(zhǔn)教師”的培養(yǎng)過程看作一個(gè)全程實(shí)踐過程，學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、理解領(lǐng)悟理論知識(shí)，在實(shí)踐中反思內(nèi)化理論知識(shí)。

從以上界定表述可以看出，全程教育實(shí)踐課程作為教師教育課程有機(jī)組成部分，是實(shí)踐性課程的核心部分，全程教育實(shí)踐課程是在傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，以系統(tǒng)論、認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，根據(jù)“準(zhǔn)教師”的內(nèi)部認(rèn)知規(guī)律、專業(yè)成長規(guī)律、教師專業(yè)素養(yǎng)要求和教育事業(yè)對(duì)教育人才的需求為導(dǎo)向而設(shè)置促進(jìn)“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展的課程，讓“準(zhǔn)教師”進(jìn)入真實(shí)的教育情境中觀摩、協(xié)助參與、實(shí)施和反思教育教學(xué)活動(dòng)，依托本科人才培養(yǎng)方案，從全程系統(tǒng)的視角在整個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)過程中漸進(jìn)地設(shè)計(jì)安排的教育實(shí)踐課程。

全程教育實(shí)踐課程有相應(yīng)明確的課程目標(biāo)，教育理論與教育實(shí)踐場景所涵蓋的教育工作為課程內(nèi)容，主要有分散隨機(jī)式的教育見習(xí)、集中體驗(yàn)式的教育實(shí)習(xí)和貫穿反思式的教育研習(xí)活動(dòng)的課程類型，伴隨整個(gè)教育實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我評(píng)價(jià)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)和高校帶隊(duì)老師評(píng)價(jià)進(jìn)行反饋，診斷性、過程性和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合促進(jìn)“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長發(fā)展。

（二）全程教育實(shí)踐課程的特征

1.整合一體

高師院校課程類別通常分為通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)方向課程、教師教育課程和實(shí)踐性課程，教育實(shí)踐課程是實(shí)踐性課程的核心部分，教育實(shí)踐課程體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案的課程計(jì)劃中，服務(wù)于教育工作者的培養(yǎng)?！皽?zhǔn)教師”在實(shí)踐場景中進(jìn)行教育實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)，現(xiàn)實(shí)問題的復(fù)雜性、情境性，需要“準(zhǔn)教師”綜合運(yùn)用各類課程所學(xué)的知識(shí)來解決教育情境中的問題，并深化所學(xué)的理論知識(shí)形成豐富體驗(yàn)?？梢?，教育實(shí)踐課程與教育理論課程并非是分割的而是整合一體的，在實(shí)踐場景中為問題解決共同發(fā)揮作用，促進(jìn)了“準(zhǔn)教師”的專業(yè)成長發(fā)展。

課程的橫向結(jié)構(gòu)組織的重點(diǎn)是在不同類型的課程的優(yōu)勢互補(bǔ)、疏密適度和均衡搭配的基礎(chǔ)上，以課程結(jié)構(gòu)的均衡美為追求。同時(shí)，從整個(gè)培養(yǎng)人才的角度，全程教育實(shí)踐課程與其他課程有機(jī)整合構(gòu)成整體效應(yīng)，“準(zhǔn)教師”把所有的課程知識(shí)融合形成自己獨(dú)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和理解——個(gè)人教育理論，生成教育實(shí)踐智慧。教育實(shí)踐課程包含進(jìn)入幼教實(shí)踐場景中各類活動(dòng)，這些活動(dòng)不是孤立和分散的，而是由全程教育實(shí)踐課程統(tǒng)整的，通過漸進(jìn)安排形成一個(gè)整體發(fā)揮教育實(shí)踐課程的培養(yǎng)功能并指向教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2.貫穿全程

專業(yè)學(xué)習(xí)過程中作為“準(zhǔn)教師”進(jìn)入一線，剛接觸教育實(shí)踐的懵懂、好奇，漸漸熟悉教育環(huán)境開始觀察教育對(duì)象各種常規(guī)管理、教師的教育教學(xué)活動(dòng)，協(xié)助指導(dǎo)老師進(jìn)行教育教學(xué)和日常班級(jí)管理等工作，試圖融他們所在的實(shí)習(xí)學(xué)校、所在的班級(jí)，去體驗(yàn)剛作為一名教師帶給“準(zhǔn)教師”收獲。教育實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是一個(gè)由淺人深的過程，從剛開始對(duì)教育實(shí)踐初步接觸、觀察、體悟教育活動(dòng)到能基本勝任教育教學(xué)，整個(gè)教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)主要是教育見習(xí)活動(dòng)中觀察、教育實(shí)習(xí)活動(dòng)中體悟和整個(gè)教育實(shí)踐中貫穿反思式教育研習(xí)活動(dòng)，專業(yè)學(xué)習(xí)全程漸進(jìn)設(shè)計(jì)教育實(shí)踐活動(dòng)。endprint

課程的縱向序列組織的重點(diǎn)是依據(jù)人的內(nèi)部學(xué)習(xí)心理過程和外部知識(shí)體系之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)成連續(xù)性與順序性。因此，“準(zhǔn)教師”整個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)期間，積累教育專業(yè)素養(yǎng)是一個(gè)漸進(jìn)深人的連貫過程，從縱向上對(duì)教育實(shí)踐課程四年進(jìn)行全程計(jì)劃安排，依據(jù)“準(zhǔn)教師”的內(nèi)部專業(yè)學(xué)習(xí)心理過程和學(xué)前教育專業(yè)學(xué)科邏輯體系的內(nèi)在聯(lián)系，注重進(jìn)入學(xué)前教育實(shí)踐情境各類活動(dòng)的連續(xù)性和順序性，使得所有的教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿全程，整合一體。

二、全程教育實(shí)踐的建構(gòu)取向

（一）“全實(shí)踐”的教育實(shí)踐課程理念

“全實(shí)踐”教育實(shí)踐課程設(shè)計(jì)理念，在職前教師教育中，將“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展全程中所有教育實(shí)踐活動(dòng)作為一個(gè)整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排?！叭珜?shí)踐”課程理念既是一種課程設(shè)計(jì)思路，又是一種課程實(shí)施策略，具有以下特點(diǎn)：專業(yè)發(fā)展共同體的支撐與引領(lǐng)、實(shí)踐活動(dòng)在時(shí)間上的延伸和貫通、實(shí)踐方式在空間上的拓展、實(shí)踐內(nèi)容在實(shí)施中的整合與提升、實(shí)踐理念在課程中的全息浸透、實(shí)踐平臺(tái)在課程體系中的統(tǒng)整效應(yīng)、實(shí)踐教學(xué)的合目的性特征。在教育實(shí)踐課程中體現(xiàn)“全實(shí)踐”課程理念，構(gòu)建全程教育實(shí)踐課程，促進(jìn)“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展成長。

（二）促成“準(zhǔn)教師”專業(yè)社會(huì)化發(fā)展

教師專業(yè)社會(huì)化，指在教師職業(yè)生涯發(fā)展中，個(gè)人獲得教育專業(yè)知識(shí)和技能，內(nèi)化教育職業(yè)規(guī)范、價(jià)值和倫理，建立和發(fā)展職業(yè)自我觀念，表現(xiàn)職業(yè)角色行為模式，逐漸勝任教師專業(yè)角色的過程。教師專業(yè)社會(huì)化過程中，個(gè)體在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力和個(gè)性等方面不斷適應(yīng)教師這一特殊社會(huì)角色，教師所經(jīng)歷的由“普通人”逐漸成長為“教育者”，并最終成為教師專業(yè)共同體一員。教育實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)是教師角色習(xí)得的起始階段，也是教師專業(yè)社會(huì)化的起點(diǎn)。

“準(zhǔn)教師”在接觸真實(shí)的學(xué)前教育情境的體驗(yàn)后，無論在對(duì)待學(xué)生的態(tài)度或教師角色觀念上都有逐漸從理想的專業(yè)認(rèn)知轉(zhuǎn)為實(shí)際情境的傾向?！皽?zhǔn)教師”進(jìn)入教育實(shí)踐情境，通過職前教師教育由學(xué)生成長轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃ぷ髡撸袚?dān)雙重角色既是施教者又是學(xué)習(xí)者，在教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化。因此，構(gòu)建教育實(shí)踐課程要重視培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的專業(yè)社會(huì)化，教育實(shí)踐課程的各類活動(dòng)中增強(qiáng)“準(zhǔn)教師”的專業(yè)技能和教育機(jī)制。

（三）反思性實(shí)踐：教育實(shí)踐過程不斷進(jìn)行反思

孔子日：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)思行要結(jié)合起來，在行動(dòng)中學(xué)習(xí)思考，在反思中繼續(xù)前行。“吾日三省吾身”，反思經(jīng)歷過的事情，從中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提高完善自己。波斯納經(jīng)過研究提出教師成長公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長，認(rèn)為沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的，只有通過自身的反思，教師的經(jīng)驗(yàn)才能上升到一定的高度并對(duì)后續(xù)的行為產(chǎn)生影響。舍恩反思性實(shí)踐認(rèn)識(shí)論認(rèn)為實(shí)踐情境往往是非常復(fù)雜的，目標(biāo)和解決問題的方法很少是明確的，固定的科學(xué)手段技術(shù)很難解決面臨的問題，解決方法只能在行動(dòng)中反思，在具體特定的情境中反思對(duì)話而來，在行動(dòng)中形成個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)。

反思能力品質(zhì)是促進(jìn)教師專業(yè)成長過程中的關(guān)鍵因素，培養(yǎng)反思能力日漸成為教師教育的目標(biāo)之一，教師教育發(fā)展越來越走向培養(yǎng)反思性教師。教育實(shí)踐課程是幼兒“準(zhǔn)教師”專業(yè)實(shí)踐的開端，培養(yǎng)反思能力品質(zhì)是其教育實(shí)踐課程的重要內(nèi)容，在教育實(shí)踐活動(dòng)過程中不斷反思，在教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)中貫穿教育研習(xí)，注重個(gè)人對(duì)自己教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思從而改進(jìn)，“準(zhǔn)教師”與學(xué)生、指導(dǎo)教師和同伴群體在教育實(shí)踐活動(dòng)中互動(dòng)與碰撞中反思積淀專業(yè)素養(yǎng)?！皽?zhǔn)教師”進(jìn)入復(fù)雜的教育實(shí)踐情境，“準(zhǔn)教師”的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)該是反思性實(shí)踐。

（四）“準(zhǔn)教師”實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐智慧的生成

教師實(shí)踐性知識(shí)就是教師通過對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思與提煉所形成的關(guān)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)和教師的批判反思知識(shí)六個(gè)方面。教師實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、實(shí)踐性、工具性、緘默性、個(gè)體性、反思性等特征。教師實(shí)踐性知識(shí)的來源于教師的個(gè)人實(shí)踐，同伴合作交流和個(gè)人反思體悟在生成教師實(shí)踐性知識(shí)過程中的起到重要作用。教育教學(xué)過程復(fù)雜性、情境性和豐富性并存的過程，教育理論知識(shí)難以窮盡對(duì)其的解釋，“準(zhǔn)教師”在幼兒教育教學(xué)實(shí)踐具體情境中體悟反思尋求問題解決，提升問題解決的能力，使得教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)入向善、理性、自覺的智慧狀態(tài)。

為“準(zhǔn)教師”提供普適性教育原理、規(guī)則和方法等是不夠的，還必須通過教育實(shí)踐課程提供實(shí)現(xiàn)這些知識(shí)激活的教育情境，對(duì)剛?cè)诵ｉT的“準(zhǔn)教師”來說知識(shí)“活化”最適宜的情境是到學(xué)校進(jìn)行教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)與積極研討，隨著專業(yè)學(xué)習(xí)深入，結(jié)合理論課程和教育實(shí)踐課程習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)生成實(shí)踐智慧。智慧型實(shí)踐性知識(shí)的生成需要走出去觀察體悟教育實(shí)踐情境，還需要“準(zhǔn)教師”積極思考，在教育實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)中真正做到觀察、體驗(yàn)、感悟與反思，對(duì)理論型實(shí)踐知識(shí)的理解和對(duì)技能型實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的吸納與改造，從而形成教育實(shí)踐智慧?！皽?zhǔn)教師”獲得實(shí)踐知識(shí)、生成實(shí)踐智慧，使得專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力不拘泥于理論層面，而在實(shí)踐過程中融合理論知識(shí)形成豐富的理解，對(duì)問題情景進(jìn)行反思和科學(xué)判斷。endprint