中國高校課堂案例教學中的理論與實踐偏差

趙天榮

（重慶師范大學經濟與管理學院 重慶 413301）

一、引言

經過多年的快速發(fā)展，我國高校已開始進入教育質量內涵式發(fā)展的轉型時期，改革高校教學模式，著力提高教育質量成為目前我國高校發(fā)展的重中之重。高校教育的根本任務是培養(yǎng)合格的人才，課堂教學是高校人才培養(yǎng)最直接最重要的方式之一，課堂教學效果的好壞直接決定著人才培養(yǎng)質量的高低。長期以來，以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式一直主導高校課堂，這種教學模式難以適應大學生創(chuàng)新能力和實踐操作能力培養(yǎng)的現實需求，其弊端在一些應用型大學中表現尤為突出。作為一種先進的教學模式， 案例教學（Case Method）從19 世紀70 年代創(chuàng)立以來被用于法學、醫(yī)學、經濟學、管理學等各學科的教學環(huán)節(jié)當中。隨著內容、方法和經驗的日積月累，其在全球教育界產生了巨大的影響。我國自20 世紀80 年代初就在高等教育中引入了案例教學法，這種教學模式也被越來越多的教師所接受，并在大多數應用型高校課堂中廣泛運用[1]。一些學校甚至將案例教學改革作為強化實踐教學環(huán)節(jié)、培養(yǎng)學生分析解決問題能力的突破口。然而，我國教育界對案例教學的認識大體上還處于探索階段，一些教師對案例教學存在著理論上的認識誤區(qū)，單純地將案例教學看作是一種教學方法，而忽視了它實際包含教育思想和教學理念的變革，這可能會因為教師教育思想的固化和教學理念的差異，而導致實踐中案例教學的方向偏離?，F有一些文獻從專業(yè)課教學角度來分析案例教學的具體應用以及存在的問題，但大多數文獻還未探究案例教學中的認識誤區(qū)和實踐偏差問題。因此，本文將通過對案例教學的理論基礎分析來揭示案例教學的實質，并對我國高校案例教學中的實踐偏差進行分析，最后提出相應的對策建議。

二、高校課堂案例教學的理論基礎

就構成教學活動的要素而言，活動的主體是教師與學生，教師與學生以課程內容為中介，以一定的目標為追求，共同參與到同一活動中去，從而構成一個完整的教學活動，即教學是由教師的教和學生的學構成的一種復雜的現象，那么如何設計這一教學活動使得教師和學生共同參與能夠實現其目標便成為課堂教學的首要環(huán)節(jié)。在以行為主義占主導地位的學習理論支配教學實踐時期，學習被看作是刺激與反應之間聯結的建立或習慣的形成，強調當學習者對特定刺激進行適當的反應時，應當對學習結果進行適當強化。并認為環(huán)境對學習有重要的影響作用，在這里學習等同于刺激與反應行為的結果。在行為主義者看來，教師的主要職責是提供一系列有序的刺激項目即學習項目，學生從自身原有的知識結構出發(fā)，通過刺激—反應—強化的步驟開展學習，從而獲得要求他們學習的知識。正是以行為主義理論為指導，程序教學成為了高校課堂的基本教學模式。在這種教學模式下處于主導地位的教師將教學內容分解成若干個小單元，嚴格按照邏輯順序將其信息轉換成一系列的問題與答案，從而引導學生一步一步達到預期的教學目標?？梢?，在行為主義的學習理論中人們關注的焦點在于提供教學。由于行為主義學習理論只強調行為，注重學習環(huán)境對學習的影響，把學生作為知識灌輸對象而忽略了學生內在認識結構和學習能力，因此，行為主義學習理論對于人類學習過程的解釋是不完整的。

隨著對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支———構建主義學習理論在20 世紀80 年代末逐漸興起，并深刻地影響著現代教學模式的變革。構建主義學習理論認為，學習是學習者在自己原有經驗、知識、概念、技能、信仰、習慣等因素的基礎上，所進行的主動、積極的意義構建過程。其強調學習者在學習過程中的自主構建、自主探究和自主發(fā)現，并要求將這種自主學習、基于情境的合作學習和基于問題解決的研究性學習結合起來。從上述學習認知出發(fā)，構建主義對教學提出了以下主要觀點：（1）明確教師與學生的角色。在教學中強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。教師的角色已從傳統(tǒng)的知識傳遞者轉變?yōu)橐饬x構建的幫助者、促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。（2）重視原有知識經驗。教師應當以原有的知識經驗為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想強調教學不是知識的簡單傳遞，而是知識的處理和轉換。（3）提倡合作學習。事物的意義緣于我們的構建而存在，每個人都會以自己的方式來理解事物的某些方面。因此，教學要增進學生之間的合作，使得學生了解哪些與已不同的觀點進而獲得更全面看問題的視角，對事物的理解也會更加豐富且全面，這就是合作學習的理念。（4）倡導情境教學。知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義構建的方式而獲得。由于學習是在一定的情境下借助他人幫助即通過人際間的協(xié)作活動來實現意義構建的過程。因此，學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義構建。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義構建四個部分（見圖1）[2]。在教學過程中，教師利用教學資源，創(chuàng)造有利于學生構建意義的情境，組織學生進行探究和協(xié)作活動，通過教師與學生之間、學生與學生之間的討論交流，發(fā)現知識、理解知識，并最終通過意義建構形成自己的知識結構。由此可見，教學過程實質上是幫助學習者形成新知識意義的構建過程，而在教學過程中創(chuàng)造一種理想的學習環(huán)境是有效實現這種意義構建的關鍵。

圖1 學習環(huán)境的四個部分

案例教學雖然比構建主義出現的早，但它與構建主義學習理論相一致，故近幾十年來被廣泛傳播到世界許多地方，被認為是代表未來教育方向的一種成功教育方法。案例教學通過案例形式模擬或再現現實生活中的具體情景，讓學生把自己納入案例情境中，并組織和引導學生對案例進行調查、閱讀、分析、討論和交流，從而理解和構建某些知識，進而提高學生分析問題和解決問題的能力。案例教學在實施中，可分為引入案例、分組討論、課堂案例分析、效果評價四個基本環(huán)節(jié)。引入案例就是教師圍繞當前學習主題的要求運用案例來創(chuàng)建一定的問題情境，其中包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。引入的案例應著眼于學生智力的“最近發(fā)展區(qū)”即學生原有的知識經驗，并為學生提供帶有啟發(fā)性的內容，激發(fā)學生完成課程任務的興趣。學生通過認真閱讀、分析和思考案例的基本信息，設身處地進入案例所呈現的情境，生產自己的認識，形成獨立見解。分組討論中，學生相互之間交流，相互啟發(fā)，加深各自的理解，使原來多種意見相互矛盾且觀點紛呈的案例討論逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上獲得對當前所討論案例較為豐富且全面的理解。課堂案例分析是案例教學的中心環(huán)節(jié)，需要教師和學生在課堂上共同完成。教師可以提供一個能夠幫助學生分析和理解案例的腳手架，包括模型、揭示或線索啟發(fā)學生的思維，鼓勵學生主動參與課堂討論，獨立地去思考、去探索以便找到合理的結論或找出充分的理由支持自己的觀點。探索起始先由教師啟發(fā)引導，然后鼓勵學生自己去分析，探索過程中教師要適時的指導，以幫助學生沿著分析案例、理解案例、做出推理、形成認識的構建路徑攀升。對學習效果評價包括學生個人的自我評價和小組對個人的學習評價。評價內容包括自主分析和理解案例的能力、對小組協(xié)作討論所作出的貢獻、是否完成對案例的理解和知識的形成。從上可以看出，案例教學明確以學生為中心，要求充分發(fā)揮學生的主動性，鼓勵學生獨立探索，讓學生能根據自身行動的反饋信息形成對問題的認識和解決方案。案例教學非常重視情境對問題認識的作用，通過創(chuàng)造有利于學生理解問題的情境，使學生身處地進入問題所呈現的情境。案例教學倡導教學的合作互動，通過教師與學生之間、學生與學生之間的互動交流，產生認識，形成觀點，最終通過意義建構形成自己的知識結構。

總之，案例教學突出主體性、探究性、創(chuàng)造性的教學理念，強調知識的生成性和創(chuàng)造性、教學過程的開放性、教學氛圍的情景性以及與其它教學模式相交融的教學原則。案例教學不僅表現為一種教學方法，其實質上體現著一種新教育思想和新教學觀念。

三、中國高校案例教學中的實踐偏差

案例教學被運用在我國高校課堂教學實踐中，由于一些教師對案例教學存在著理論上的認識誤區(qū)，導致實踐中案例教學偏離了方向。（1）單純地將案例教學看作是一種教學方法，而忽視學生行為的轉變。案例教學明確以學生為中心，要求充分發(fā)揮學生的主動性，學生在課前應保證事先對案例做充分的準備。根據教師事先布置的案例問題，學生對案例進行認真地閱讀和分析，必要時還要查閱相關資料與書籍甚至進行一些實地調查，只有這樣才能真正參與到課堂案例分析與討論中來。這是由于一個學生參與案例討論的能力和從案例討論中學習的能力，與其準備的數量與質量有著直接的聯系[3]。一些教師雖采用了案例教學的方式，但學生普遍存在主體意識缺乏。一直以來應試教育扼殺了學生作為學習主體的能動性，習慣于被動地接受知識與記憶知識，而不是積極主動地思考。因此，相當多學生事先不進行準備，不主動發(fā)言，即使在課堂上被提問，或未緊扣案例作分析，答非所問；或流于表面，缺乏深度和廣度。案例教學事實淪為了教師案例講述為主，個別指定學生發(fā)言的獨角戲。如果學生仍然熱衷于自己傳統(tǒng)的角色，把自己置身于教學過程之外，只是作為一個旁觀者，案例教學也就失去了意義。（2）一些教師把案例教學與教學舉例混為一談，單純?yōu)槲龑W生興趣、增強理論說服力而引入案例。案例教學非常重視情境對學習的作用，通過創(chuàng)造有利于學生理解問題的情境，使學生身處地進入問題所呈現的情境。引入案例就是圍繞當前學習主題的要求來創(chuàng)建一定的問題情境，使學生將自己納入案例情境中，并組織和引導學生對案例進行調查、閱讀、分析、討論和交流，從而理解和構建相關知識，進而提高學生分析問題和解決問題的能力。案例選取應考慮到學生既有的知識水平，并能為學生提供帶有啟發(fā)性的內容，激發(fā)學生的興趣。然而，很多教師把案例教學更多的局限于舉例講解范疇，教學只停留在為案例提出解決方案的層面，缺乏深入探究案例背后的理論知識。在教學過程中，學生充其量只是理解了幾個具體案例而已，而非觸類旁通，這很難達到通過案例教學培養(yǎng)學生分析問題與解決問題能力的預期。在選擇案例時也存在諸多問題，如一些案例選擇缺乏典型性，不能很好地與教材知識點結合，學生對案例的理解不能舉一反三。一些案例缺乏啟發(fā)性，不能給學生留下較多的探究空間，結論可以從教材中很容易直接獲得，起不到案例教學中知識生成的效果。一些案例論述模糊，缺乏明確的背景說明，使學生難以深入分析案例。部分案例內容枯燥老化，很難引起學生閱讀的興趣。許多學校雖然重視案例教學的應用，但在案例的搜集、管理與選編等方面仍然比較滯后。（3）一些教師對自己在案例教學中角色認知不準確，教學方法過于簡單。案例教學雖強調學生是學習的主體者，但又不否認教師為學生學習的促進者、組織者和指導者。教師在案例選取、教學準備（包括相關理論知識準備和課前學生指導） 以及教學流程設計（包括教學環(huán)節(jié)和流程控制）等工作中體現自己的角色。目前我國高校教師普遍沒有接受過案例教學的系統(tǒng)培訓和學習，案例教學的經驗技術缺乏，往往把握不好自己的角色，經常出現缺位或越位現象?；蜻^分突出學生的“主體”地位，教師忽視了引導作用，不能對案例討論進行有效的組織和控制，片面追求熱烈的課堂氣氛，小組討論流于表面，缺乏深度和廣度，甚至出現學生討論偏離主題而未能加以引導?；驌鸟{馭不了課堂局面而過分嚴格掌控討論過程，教師對學生討論中的片面言論或錯誤之處急于糾正，學生怕說錯，在發(fā)言時有顧慮，打擊了學生發(fā)言的積極性，使其不能自由充分地展開討論。小組討論過程中也產生搭便車現象，個別學生不努力或不實質性參與，他們最后也會由于小組中其他成員的努力而取得好成績，這不利于激勵學生積極參與到教學中去。

四、結束語

我國高校課堂教學中應用案例教學實踐出現的種種方向與宗旨偏離現象，其具體原因是復雜多方面的。但更基本的原因可歸納為：一是關于構建主義的學習理論與教學理論（特別是構建主義學習環(huán)境下的教學設計方法） 對案例教學模式在高校課堂教學應用的理論指導，人們還缺乏應有的認識和理解，導致一些教師在應用案例教學過程中一直所關注的是形而上的方法操作層面，而沒有深刻地認識到案例教學實質上是教學目標、教學組織形式、教學評價、師生角色等多方面的變革。單純的方法論認識，可能會因為教師教育思想的固化和教學理念的差異，使實踐中案例教學的方向偏離其本質。二是案例教學能力不高、社會實踐經驗貧乏和教學方法單一等因素使得許多教師不能很好駕馭案例教學過程，我國高校學生的學習素質、能力和習慣還無法適應案例教學的要求，沒有主導者的作用發(fā)揮和主體者的積極參與，案例教學注定不能有效地開展。三是案例資源的匱乏、教學設施的落后和實踐環(huán)境的限制等也使得案例教學難以體現其應有的價值。筆者認為，高校課堂教學中案例教學應用的本意是在課堂教學過程中創(chuàng)造一種理想的學習環(huán)境來幫助學生有效地形成新知識的意義構建。為此，要以先進的教育理論（特別是構建主義理論）作為指導，以教學目標、教學組織形式、教學評價、師生角色等多方面的變革為核心，緊緊圍繞著教師主導作用發(fā)揮與學生主體作用體現相結合、案例教學形式與教學內容特點相結合創(chuàng)新教學結構模式。要改變目前人們對案例教學的種種誤區(qū)，積極引導教師大力學習案例教學理論與案例教學設計，重視案例教學資源建設和教師案例教學技能提高，使得案例教學在提高我國高校課堂教學質量中發(fā)揮更大作用。

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