曹鴻飛
從2002年開始的“以學生發(fā)展為本”理念指導下的新課程改革,讓學校課程發(fā)生了一些變化,但大多數(shù)人的目光只集中到課程內(nèi)容的改變。其實課程內(nèi)容的改變總是會帶來教學方法的變化,只是因為教學方法的變化沒有教材內(nèi)容改變來得直接和顯性,但不可否認的是,新課程改革以來學生在課堂上的學習機制并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。為此,從2013年起,浙江省溫州市啟動“課堂變革”教研項目。
一、變革,是因為要解決課堂教學的深層問題
就小學階段而言,本次“課堂變革”要解決的問題指向清晰。
(一)緣起:一份作業(yè)調(diào)查的啟示
2012年,本地媒體刊發(fā)了六所城區(qū)學校一日學生的作業(yè)(語文、數(shù)學、英語、科學),發(fā)現(xiàn)學生的不少課外作業(yè)中仍然是“讀、寫、算”這“老三樣”,且“口味有點重”。照理課堂本就是讀、寫、算的場所,為何要留到課外去完成,這只能說明課堂上學生沒有時間進行讀、寫、算,或者是在做跟讀、寫、算無關(guān)的事情。
那么,學生在課堂上做什么事情呢?我們專門對大量的課例進行梳理分析,發(fā)現(xiàn)了一個驚人的現(xiàn)象:40分鐘的課堂時間,學生獨立的學習(包括讀書、思考、做題)僅有8分鐘左右,其余的時間都用在了師生對話上,這其中的一半時間用以教師的提問、分析與講解,剩余一半的時間是學生的零散回答。難怪學生沒有時間完成“讀、寫、算”的學習作業(yè)。
再看教師在課堂上的教學。我們分析發(fā)現(xiàn),從教學內(nèi)容上看,教師教的大多是學生一學就懂的內(nèi)容,大多不是學生感興趣或疑難的內(nèi)容,大多是跟作業(yè)無關(guān)的內(nèi)容,大多是教師方便教得認為精彩的內(nèi)容。從教學過程來看,教師“教的活動”比較有結(jié)構(gòu)、完整、豐富和多樣,而學生“學的活動”則非常零散、機械和單調(diào),更形不成結(jié)構(gòu)。
為此,我們對日常課堂存在的問題作了一個基本判斷:課堂上學生“學的活動”太少,很多應(yīng)該學的內(nèi)容沒有學(如應(yīng)完成的讀、寫、算內(nèi)容),教學過程的推進主要靠師生對話。導致的結(jié)果是,課堂上學生學不充分,只有在課外作業(yè)上用功,必然造成作業(yè)的負擔,這也是難減負的深層原因。
(二)教為主:課堂教學存在的突出問題
我們稱以上的教學狀況為“教為主”課堂,課堂上的活動由教師說了算,學生在課堂上基本自主性較少,更多的只是聽教師解讀課文內(nèi)容,偶爾應(yīng)答一下簡單提問,配合一下教師教的活動。這就是“教為主”的課堂。它表現(xiàn)在從備課開始,就進入了這種狀態(tài),是以“教師為中心”。它導致課堂成了教師單項預(yù)設(shè)并主觀講析、強勢操縱的一項外來任務(wù),而根本沒有生成為學生自己的真實學習活動。
因此,雖然新課程改革以來教學出現(xiàn)了百花齊放、觀念翻新的局面,但是課堂的高耗低效之癥并沒有得到根本改變。而課堂教學高耗低效的主要矛盾是教師“教為主”導致學生學習實踐的嚴重缺失。
(三)學為主:本次課堂變革的主要方向
學生在課堂上獲得發(fā)展才是檢驗一堂課是否有效的標尺。學習是不能替代的。檢驗各種教法是否有效的標準要回到學情上來,即以與學生發(fā)展有關(guān)的學習動機、學習興趣、學習內(nèi)容、學習方式、學習效果來審視檢驗與教師教學活動有關(guān)的教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、教學效果,這樣才能廓清當前種種教學理念與教學行為的模糊認識,讓課堂教學改革進入實質(zhì)性突破的階段。因此,建設(shè)“學為主”課堂成為提高課堂教學質(zhì)量的重要途徑,自然也成為了本次課堂變革的主要方向。
(四)學習活動:建設(shè)“學為主”課堂的切入點
如何構(gòu)建“學為主”課堂呢?我們提出了“以學習活動的設(shè)計、展開與落實”為本次課堂變革的切入點和抓手,即備課重點是設(shè)計學生的學習活動(而不是課堂對話),課堂上組織展開學生的學習活動,課后反思學習活動的實施效果,其目的是以“教”的活動轉(zhuǎn)向“學”的活動,從而培養(yǎng)學科核心能力。其流程是:學生需要學什么(基于學生的學習起點、學習需求、學習難點、學習興趣等選擇教學內(nèi)容)→學生怎樣學才好(充分展開學生的學習活動)。一句話,“學為主”課堂是以學生的學習活動為主線來展開我們的課堂教學,學生“學的活動”有較充分的完整時間,學生的學習經(jīng)驗有較充分的表達與交流,學生在學的過程中形成了新的學習經(jīng)驗。教師在這一過程中的任務(wù)和作用是引導、促進和評價學生“學的活動”。
二、課堂變革的路徑與階段
明確了課堂變革要解決的問題和方向,如何找到恰當?shù)穆窂竭M行操作呢?基于學校和教師的差異,我們提供了1.0、2.0、3.0、4.0版等不同的課堂變革路徑。
(一)1.0版課堂變革:教學改進
課堂變革并非一定從顛覆課堂開始,也可以從教學改進入手。1.0版課堂變革因為不涉及課程的大調(diào)整,不涉及教法的大改變,不涉及教學常規(guī)的大變化,且切入口小、精確度高、操作性強、風險小,又便于調(diào)整,所以容易入手。
1.使用一種方法
如語文學科可以多采用批注法、自讀法,數(shù)學學科可以采用錯例學習法、猜想法,英語學科采用RAP 說唱樂等方法進行教學。這些方法的使用增加了學生“學的活動”,也就改變了“教為主”的課堂狀況。
2.運用一種工具
以科學學科為例。我市小學科學教師中專職教師僅占25%,有理科專業(yè)背景的僅占14%,部分小學沒有配備專門的科學實驗室,不少學校沒有實驗器具,科學教師的教學只能“紙上談兵”。如何改變講授為主的課堂?多采用“科學記錄本”這一工具,讓學生多觀察、實驗、記錄、發(fā)現(xiàn),完整地再現(xiàn)學生個體科學學習的軌跡,自然能改變講授為主的教學方式。
3.調(diào)整一個內(nèi)容
有的學科教學內(nèi)容根據(jù)時節(jié)、實情、生情調(diào)整學習內(nèi)容、學習順序,如此,就能契合學生的學習興趣、學習起點,大大提高教學實效。
4.增加一個載體
課堂上增加“練習冊、任務(wù)單、活動單、導學單”等學習載體,也能改變“師講生聽”的教學模式,變“線性”為“板塊式”的課堂教學結(jié)構(gòu),并借這些載體發(fā)揮“倒逼機制”的功效,擴大學生課堂“學的活動”,從而撬動“教為主”的課堂教學。