審慎對(duì)待實(shí)踐取向的教師教育

摘要：教師教育是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的根本保證。在教師專業(yè)化發(fā)展歷程中，實(shí)踐取向作為一個(gè)發(fā)展態(tài)勢(shì)，能準(zhǔn)確定位教師教育，準(zhǔn)確定位實(shí)踐取向。準(zhǔn)確將實(shí)踐取向的教師教育剖析清楚，有助于提升我國(guó)教師教育的培養(yǎng)層次及教師教育專業(yè)化發(fā)展，當(dāng)然更重要的是有助于全面推進(jìn)素質(zhì)教育。

關(guān)鍵詞：教師教育 實(shí)踐取向 實(shí)踐取向定位

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.212

在教師教育的討論中，教育界內(nèi)的話語(yǔ)已聚焦到對(duì)“技術(shù)（工具）理性”取向的批判，以及對(duì)“實(shí)踐”取向的論證與推崇上。而事實(shí)上，人們總是傾向于迅速厭倦已經(jīng)聽說的東西，而不停息地獵奇求新。從這個(gè)層面就不難解釋，在對(duì)“實(shí)踐”取向的推崇中，盲目效仿一定會(huì)帶來(lái)定位失當(dāng)。因此，只有在真正厘清“實(shí)踐取向”的價(jià)值定位的基礎(chǔ)上，才能更好地進(jìn)行實(shí)踐取向的教師教育。

一、教師教育課程

（一）傳統(tǒng)教師教育：教師是執(zhí)行者

教師教育更多的是偏向教會(huì)未來(lái)教師將程序性的課程方案準(zhǔn)確執(zhí)行。既定的教育目標(biāo)及教育內(nèi)容的最大效用、最大限度地產(chǎn)出課程實(shí)施成果是其追求的終極目標(biāo)，剝離了教育應(yīng)當(dāng)是意義的生成，應(yīng)當(dāng)是精神的觸發(fā)，而非工具理性引導(dǎo)下的產(chǎn)品的生產(chǎn)甚至復(fù)制。

（二）教師教育展望：教師教育要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)“冷環(huán)境”

在研究教師教育時(shí)，我們可以引入傳媒學(xué)的視角：“熱媒介只延伸一種感覺，并使之具有‘高清晰度，高清晰度是充滿數(shù)據(jù)的狀態(tài)。熱媒介并不留下那么多空白讓接受者去填補(bǔ)空白，因此，熱媒介要求的參與程度低，冷媒介要求的參與程度高，要求接受者完成的信息多?！睆柠溈吮R漢的“熱媒介和冷媒介”的界定，我們可以得出這樣一種教師教育：我們的教師教育應(yīng)該給未來(lái)教師創(chuàng)造一個(gè)“冷環(huán)境”，讓受教育者以一種深度介入的姿態(tài)進(jìn)入課程學(xué)習(xí)中，這也就是“實(shí)踐”取向的教師教育的精神所在。索爾蒂斯說：“課程不再是跑道，而成為跑的過程自身?！蔽覀儜?yīng)在奔向課程目標(biāo)的途中，邊跑邊構(gòu)筑我們的道路，用具體的教育情景構(gòu)筑我們的課程體系。我們應(yīng)該致力于創(chuàng)造這樣一個(gè)“冷環(huán)境”，使未來(lái)教師面對(duì)紛繁復(fù)雜、不確定的教育情景時(shí)，在理性判斷中，把理論知識(shí)開拓性、創(chuàng)造性地應(yīng)用于教育實(shí)踐，充分表現(xiàn)未來(lái)教師的參與性、體驗(yàn)性、智慧性和反思性。

二、教師教育取向

（一）程序化取向

課程的實(shí)施以一種程序化、圖式化、模式化的形態(tài)“培訓(xùn)”著未來(lái)教師，抽離并割裂了教育作為一種發(fā)生著、展開著的實(shí)踐過程的本質(zhì)。這種模式下的教師教育其實(shí)質(zhì)就是對(duì)未來(lái)教師進(jìn)行職業(yè)技能培訓(xùn)，而不是在與學(xué)生共同經(jīng)歷的交互活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的教育意義的過程，并將這種教育意義的實(shí)現(xiàn)過程延伸到一線課堂。這樣的取向，僅僅是在認(rèn)識(shí)論支配下的機(jī)械操作，在各級(jí)目標(biāo)的層層規(guī)制中蹣跚前行。顯然，程序化取向的教師教育實(shí)踐能力降低為一種技能、技巧的獲得?！霸趯?duì)外界的反應(yīng)適應(yīng)中，我們的活動(dòng)都受到指導(dǎo)或被控制，但是純粹盲目的反應(yīng)，它的指導(dǎo)作用也是盲目的，可能得到訓(xùn)練，但是沒有教育，對(duì)經(jīng)常出現(xiàn)的刺激反復(fù)做出反應(yīng)，也許可以按照某種方式行動(dòng)的習(xí)慣得到固定。”這種培訓(xùn)式的教師教育，訓(xùn)練的是對(duì)刺激做出的程式化的反應(yīng)，漠視了教育對(duì)象的特殊性、教育情景的特殊性，越來(lái)越受到教育界及社會(huì)各界的詬病。

（二）實(shí)踐取向

“實(shí)踐”是指對(duì)某種既定的知識(shí)、道德、原則的施行和遵行。人的行動(dòng)總是在追求某種意義的實(shí)現(xiàn)。教師教育必須是一門實(shí)踐的哲學(xué)，只有回到教育的原初性才能更好地理解教師教育。教育源于生活實(shí)踐，實(shí)踐是生活形式，教師教育需指向?qū)嵺`，需要教給未來(lái)教師的不是理論知識(shí)，不是執(zhí)行一套規(guī)定性、操作性的系統(tǒng)方法，而是面對(duì)教育實(shí)踐情境的分析及運(yùn)用理論知識(shí)的能力。

三、正確定位實(shí)踐取向的教師教育

（一）實(shí)踐取向的定位失當(dāng)

如今，教師教育往往被簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要讓學(xué)生“到中小學(xué)去”“深入教育教學(xué)第一線”便是教育實(shí)踐，把實(shí)踐能力理解為“做事”能力。 總是追求在課堂上教給師范生如何面對(duì)教育實(shí)踐的方法、對(duì)策，遇到問題時(shí)如何解決問題的程序、套路，將“實(shí)用性”標(biāo)榜為教育實(shí)踐的價(jià)值追求。特別是近年來(lái)的，“頂崗實(shí)習(xí)”“支教實(shí)習(xí)”“全程實(shí)踐”頻繁見諸報(bào)端，許多溢美之詞紛紛砸向這類教育實(shí)習(xí)。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者王秋絨認(rèn)為：“教育實(shí)習(xí)能否發(fā)揮教育功效，是要問是什么樣的經(jīng)驗(yàn)，要用什么樣的方式運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)，才可能使經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生拓展教育智慧與引導(dǎo)合理的實(shí)施方法的價(jià)值?！睂?duì)于教師教育的培養(yǎng)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們的成長(zhǎng)只是必要條件，而非充分條件。這類教育實(shí)習(xí)是對(duì)教師教育的分離與切割。這些做法主要是為師范生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)和更多的實(shí)習(xí)時(shí)間。而往往實(shí)習(xí)基地更多的是在師資匱乏、教學(xué)質(zhì)量不高的農(nóng)村中小學(xué)校，即便實(shí)習(xí)教師有新的思路新的理論知識(shí)也很難在有經(jīng)驗(yàn)的一線教師的指導(dǎo)下去靈活運(yùn)用，實(shí)習(xí)質(zhì)量難以保證。

（二）如何正確定位實(shí)踐取向的教師教育

人文世界的任何事情都不可以被單純的宏觀理論以及前輩經(jīng)驗(yàn)解釋或解決，教育是發(fā)生發(fā)展著的，對(duì)于教學(xué)一線的實(shí)踐者來(lái)說，他們需要?jiǎng)?chuàng)新的是一種思維方式，需要統(tǒng)籌多種理念，需具備具體問題具體分析的能力。對(duì)于教師教育來(lái)說，我們更多的是需要深入實(shí)踐的具體情境，提出全新的思維及操作方式，幫助實(shí)踐者認(rèn)識(shí)、理解并以靈活多變的方式解決問題。以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以概念理論為形而上的思想路線，不剝離生命力的實(shí)踐才是我們真正追求的實(shí)踐取向。有生命力的實(shí)踐是有宏觀教育理論知識(shí)為支撐，以具體教育教學(xué)情境為依托，以創(chuàng)新性的思維方式為解決具體教育問題為歸宿的教師教育實(shí)踐。因此，教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)有著舉足輕重的地位，不能為了實(shí)踐而實(shí)踐，而應(yīng)當(dāng)在反思中實(shí)踐，在實(shí)踐中反思，在理論中實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論，才是教師教育實(shí)踐取向的終極意義及追求。

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作者簡(jiǎn)介：

楊冬琴（1990— ）女，漢族，云南省曲靖市人，山東師范大學(xué)教育學(xué)院研究生在讀，研究方向——基礎(chǔ)教育改革。（責(zé)編 張敬亞）