淺論教學(xué)轉(zhuǎn)型與“先學(xué)后教”

淺論教學(xué)轉(zhuǎn)型與“先學(xué)后教”

林紅

(遼寧省大連教育學(xué)院小學(xué)教師教育中心，大連116021)

【摘要】文章論述了試圖以“先學(xué)后教”來(lái)描述新課程教學(xué)范式的種種弊端，分析了蘊(yùn)藏于“先學(xué)后教”的錯(cuò)誤教學(xué)觀、教師觀．文章指出，在“先學(xué)后教”者那里，教學(xué)是“程序性實(shí)踐”，教師是“技術(shù)性的實(shí)踐者”，這種認(rèn)識(shí)對(duì)理解教與學(xué)的關(guān)系，解決教學(xué)問(wèn)題，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，發(fā)展教師教學(xué)的個(gè)性和創(chuàng)造性既不科學(xué)，又不理智；以“自主、合作、活動(dòng)、探究”為基本特征的“反思性教學(xué)”本身就是新課程的教學(xué)范式．打造活動(dòng)性、生活性的課堂，就是教與學(xué)有機(jī)結(jié)合的生成性教學(xué)模式．

【關(guān)鍵詞】教學(xué)轉(zhuǎn)型先學(xué)后教

“教學(xué)轉(zhuǎn)型”“課堂轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”等這些大同小異的提法都源自2001年啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革．《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革綱要(解讀)》指出：“改變學(xué)生被動(dòng)、單一的學(xué)習(xí)方式向多樣化的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變是課程改革中一個(gè)迫切的任務(wù)．”這是我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革六個(gè)具體目標(biāo)之一．自此，在全國(guó)范圍內(nèi)理論界和實(shí)踐界圍繞著這場(chǎng)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換涌現(xiàn)出了許多新觀點(diǎn)、新做法．在眾多的做法和模式中，“先學(xué)后教”的提法及其實(shí)踐模式有了比較多的受眾群體．“先學(xué)后教”成了一些報(bào)紙雜志上高頻率再現(xiàn)的詞匯，寫(xiě)進(jìn)了一些地方教育行政部門(mén)的工作報(bào)告中，出現(xiàn)在一些教學(xué)研究的專題里，甚至有些地區(qū)還把它作為轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式的好經(jīng)驗(yàn)來(lái)推廣，并經(jīng)過(guò)媒體宣傳的作用被放大．在部分教育行政、教學(xué)研究和媒體宣傳等綜合影響下，教育實(shí)踐層面(特別是基層學(xué)校和教師)更是大有“趨之若鶩”之勢(shì)．那么，“先學(xué)后教”能否真正成為新課程背景下的教學(xué)范式，或者說(shuō)新課程的教學(xué)范式是否可以概括為“先學(xué)后教”呢？為了能清楚地說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題，表明本文的觀點(diǎn)，有必要先來(lái)看看當(dāng)前教育實(shí)踐層面是怎么理解并如何實(shí)施“先學(xué)后教”的．

如左表所示，是某地區(qū)在“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”會(huì)議上所述的部分實(shí)踐模型，表明了“先學(xué)后教”教學(xué)實(shí)踐一些典型的基本結(jié)構(gòu)．

學(xué)校代碼教學(xué)模式操作(簡(jiǎn)要)說(shuō)明1-JEXX問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式學(xué)—問(wèn)—探—結(jié)—習(xí)2-TYXX三環(huán)五度式定向?qū)W(xué)—合作展示—練學(xué)提升3-BSXX五要素組合式“看、聽(tīng)、講、想、做”五要素4-DTXX先學(xué)后教六步式回顧舊知—自學(xué)質(zhì)疑—交流反饋—互動(dòng)研究—精講點(diǎn)撥—遷移運(yùn)用5-JSXX四步體驗(yàn)式第一步:啟發(fā)引導(dǎo)———自主體驗(yàn)第二步:對(duì)比探究———分組體驗(yàn)第三步:提出問(wèn)題———探究體驗(yàn)第四步:情境創(chuàng)設(shè)———愉快體驗(yàn)………………

要在這些表述不一、異象紛呈的教學(xué)模式中洞察隱匿于其中的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題不是一件容易的事，不過(guò)，要是從教師具體的教學(xué)行為進(jìn)行觀察分析，那問(wèn)題便彰顯出來(lái)了.

其一，“先學(xué)后教”割裂了教與學(xué)的關(guān)系.在奉行“先學(xué)后教”的教師那里，教案被設(shè)計(jì)成了如下的樣式(以問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)設(shè)計(jì)為例).

課堂流程環(huán)節(jié)說(shuō)明操作說(shuō)明學(xué)生教師學(xué)通過(guò)自學(xué)理解知識(shí)的形成過(guò)程,誘發(fā)(提出)問(wèn)題按要求進(jìn)行先學(xué):1.看課題和主題情境圖提問(wèn).2.嘗試獨(dú)立解決問(wèn)題后理解教材上的解答方法.3.試著找出不同解法的聯(lián)系和區(qū)別等.4.圈畫(huà)重、難點(diǎn)(定義)并嘗試?yán)斫?5.提出不明白的問(wèn)題,在書(shū)中做簡(jiǎn)單標(biāo)記.6.理解留白部分想表達(dá)的意思.7.嘗試做書(shū)中練習(xí)題.1.導(dǎo)入學(xué)習(xí)專題,布置自學(xué),并提出要求.(1)明確先學(xué)范圍.(2)提出具體要求.2.巡視指導(dǎo)(關(guān)注學(xué)困生、對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題以及先學(xué)情況做到心中有數(shù)).通過(guò)小組交流學(xué)習(xí),質(zhì)疑解疑1.明確交流要求和各自的任務(wù).2.交流學(xué)習(xí).(1)按具體要求有序匯報(bào)指定內(nèi)容.(2)認(rèn)真傾聽(tīng)、提出意見(jiàn).(3)補(bǔ)充糾正.(4)提出先學(xué)時(shí)不明白的問(wèn)題,小組解決.(5)組長(zhǎng)記錄組內(nèi)解決不了的問(wèn)題.按學(xué)習(xí)內(nèi)容與情況不同,安排小組討論,并出示要求.巡視了解小組交流情況.(1)交流活動(dòng)的秩序.(2)了解學(xué)生對(duì)基本知識(shí)點(diǎn)掌握程度.(3)了解小組沒(méi)有解決的問(wèn)題.問(wèn)獨(dú)立提出問(wèn)題,交流時(shí)提出不明白的問(wèn)題學(xué)生獨(dú)立提出問(wèn)題,小組為單位提出尚未解決的問(wèn)題.關(guān)注學(xué)生問(wèn)題,引導(dǎo)學(xué)生整合形成要重點(diǎn)解決的問(wèn)題.探圍繞問(wèn)題進(jìn)行探索圍繞主要問(wèn)題進(jìn)行集體交流、學(xué)會(huì)解決問(wèn)題、能解答教師所出反饋題.1.表達(dá)想法.一名學(xué)生講清楚理解的過(guò)程(具體的方法、需要注意的問(wèn)題、容易出錯(cuò)的地方),其他學(xué)生注意傾聽(tīng).2.提出問(wèn)題.對(duì)不明白的地方,其他學(xué)生隨時(shí)提問(wèn).3.解答問(wèn)題.該生解答學(xué)生提出的問(wèn)題,解決不了的問(wèn)題,其他學(xué)生幫助解決.4.匯報(bào)問(wèn)題.(1)小組代表匯報(bào)本組預(yù)習(xí)時(shí)解決不了的問(wèn)題.(2)解決問(wèn)題.在教師的引導(dǎo)下,互助交流解決組內(nèi)解決不了的問(wèn)題.教師根據(jù)教材內(nèi)容選擇反饋的方式.1.出示反饋要求(選擇三種反饋方式其一).2.匯總答案.板書(shū)學(xué)生答案的要點(diǎn).3.引導(dǎo)交流.(1)引導(dǎo)質(zhì)疑:在學(xué)生講解的過(guò)程中,引導(dǎo)學(xué)生提出不明白的問(wèn)題.(2)適時(shí)小結(jié):在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上,隨時(shí)小結(jié)知識(shí)點(diǎn).(3)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn):當(dāng)學(xué)生討論到本課的知識(shí)點(diǎn)時(shí),強(qiáng)調(diào)重難點(diǎn).(4)解決關(guān)鍵:當(dāng)學(xué)生提出容易出錯(cuò)的地方,解決易錯(cuò)點(diǎn).(5)幫助提問(wèn):當(dāng)學(xué)生提不出和重點(diǎn)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題時(shí),引導(dǎo)或幫助提出關(guān)鍵問(wèn)題,補(bǔ)充遺漏的知識(shí)點(diǎn).4.匯總問(wèn)題.把小組內(nèi)解決不了的問(wèn)題簡(jiǎn)單板書(shū).(1)先解決簡(jiǎn)單的問(wèn)題(學(xué)生直接能夠解決).(2)再解決需要討論交流的問(wèn)題.(3)如果學(xué)生沒(méi)有提出,幫助提出關(guān)鍵問(wèn)題.結(jié)嘗試概括、總結(jié),形成規(guī)律性認(rèn)識(shí),并積極表達(dá)嘗試概括,積極表達(dá).強(qiáng)化點(diǎn)撥.用準(zhǔn)確的學(xué)科語(yǔ)言進(jìn)行本課知識(shí)點(diǎn)的總結(jié).

續(xù)表

顯而易見(jiàn)，如上做法是把教與學(xué)“分家”而不是“合一”．如果說(shuō)，“先學(xué)后教”的首個(gè)提出者旨在研究并試圖表述自己對(duì)教與學(xué)關(guān)系的理解，從推察其初衷的這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這個(gè)提出行為本身尚有些微積極意義的話，那么，遺憾的是后續(xù)的行為卻完全偏離了其原本的意圖．關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系，陶行知早在1919年就提出了“教學(xué)合一”的思想．陶公說(shuō)：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)；教的法子必須依據(jù)學(xué)的法子；先生須一面教一面學(xué)．”[1]這些觀點(diǎn)也是現(xiàn)在新課程改革所大力提倡的．摒棄陶公非要整出個(gè)“先學(xué)后教”，殊不知，一“先”一“后”造成多少曲解，逢課便讓學(xué)生先自學(xué)一通，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)始前一定要讓學(xué)生先說(shuō)先做，便是它的適例．即便是在“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式”中，如果學(xué)生提出的問(wèn)題是被迫所提，為提問(wèn)而提問(wèn)，那么即使有行動(dòng)在“先”，也未必稱得上“主動(dòng)”，這不正是有悖于“自主、合作、探究”這一新課程教學(xué)理念嗎?由此可見(jiàn)，表面上的“先”與“后”，是形式主義的自我作秀，與構(gòu)建新課程的教學(xué)范式背道而馳．

其二，“先學(xué)后教”無(wú)益于解決教學(xué)問(wèn)題．類似上述這些的教學(xué)模式，無(wú)論其表述如何變換，語(yǔ)言組織有何不同，但本質(zhì)卻是一樣的，都是基于教學(xué)過(guò)程派生出來(lái)的．像這樣，以工業(yè)時(shí)代大規(guī)模的流水線生產(chǎn)做比喻，希望借助技術(shù)和程序來(lái)控制課堂中教與學(xué)的過(guò)程，這種模式有人稱之為“過(guò)程—產(chǎn)出模型”．“程序”真的能解決教學(xué)問(wèn)題嗎？“我們來(lái)看看小組學(xué)習(xí)‘分?jǐn)?shù)除法運(yùn)算’的情形.當(dāng)一個(gè)小組發(fā)生了小小的爭(zhēng)執(zhí)，一個(gè)男生受伙伴冷淡時(shí)，是應(yīng)當(dāng)優(yōu)先解決爭(zhēng)執(zhí)呢，還是該優(yōu)先展開(kāi)分組學(xué)習(xí)？在算數(shù)中可以說(shuō)最繁難的是分?jǐn)?shù)運(yùn)算，況且是經(jīng)過(guò)再三鉆研而編出的教材．也許小小的爭(zhēng)執(zhí)只消作些小小的忠告就能平息．然而，倘若這種小小的事件已經(jīng)是持續(xù)了半年之久的冷酷的欺辱實(shí)踐，又該怎么辦呢？也許暫停分?jǐn)?shù)的教學(xué)也得加以處置了．但是，伙伴們所置之不顧的男孩視算數(shù)為苦差事，這將是他理解分?jǐn)?shù)運(yùn)算含義的一個(gè)絕好機(jī)會(huì)，那又該怎么辦？況且，倘若爭(zhēng)執(zhí)的發(fā)端是這個(gè)男生對(duì)算術(shù)的自卑感以及同學(xué)對(duì)于他這種自卑的一種輕蔑，又該怎么辦?是應(yīng)當(dāng)優(yōu)先展開(kāi)分?jǐn)?shù)教學(xué)呢，還是優(yōu)先解決不合情理的同學(xué)之間的輕蔑的行為方式呢？……”[2]“在兒童方面也是困難重重．……”[3]可見(jiàn)，“教與學(xué)的過(guò)程并不停留于思考與認(rèn)識(shí)特定事物的心理過(guò)程，也不限于實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的技術(shù)過(guò)程．在教與學(xué)的過(guò)程中，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知性問(wèn)題(分?jǐn)?shù)運(yùn)算的理解)是同人際關(guān)系中的社會(huì)性問(wèn)題(爭(zhēng)執(zhí)與欺辱的解決)與自身的倫理性問(wèn)題(教師的信念與男孩自尊心的維護(hù))難分難解地糾纏在一道形成的．”[4]所以說(shuō)，在如此復(fù)合性的教學(xué)情境中，面對(duì)如此復(fù)雜多變的不確定因素，程序的力量和作用就顯得微乎其微了．即使能夠“如愿地”過(guò)濾掉教學(xué)過(guò)程中的其他因素而只保留認(rèn)知成分，那么所謂“先學(xué)”又該如何學(xué)呢？可見(jiàn)，不是一個(gè)程序上的“先”字所能解決的．進(jìn)一步分析，如果在“先學(xué)后教”者那里，教學(xué)僅僅是個(gè)認(rèn)知過(guò)程(不過(guò)，教學(xué)現(xiàn)實(shí)顯然不是這樣的)，是不是也可以給出這樣的啟示：教學(xué)范式是建立在一定的教學(xué)觀基礎(chǔ)上的，有怎樣的教學(xué)觀就會(huì)派生出怎樣的教學(xué)范式，選擇什么樣的教學(xué)范式就證明擁有什么樣的教學(xué)觀．

其三，“先學(xué)后教”抑制了教師教學(xué)的個(gè)性化和創(chuàng)造性．在“先學(xué)后教”這一教學(xué)范式的“統(tǒng)領(lǐng)”下，衍生出的這些教學(xué)模型(他們也稱之為“教學(xué)模式”)，在學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)的推廣，并通過(guò)學(xué)校教學(xué)管理、外界評(píng)定等方式得以制度化．“教學(xué)的過(guò)程以‘過(guò)程—產(chǎn)出模式’作為范式普及于學(xué)?！盵5]，在提倡自主性、活動(dòng)性、反思性教學(xué)的今天，顯得不倫不類，南轅北轍，并因其忽略了教學(xué)內(nèi)容、忽略了具體教學(xué)情境、忽略了教育背景，因而對(duì)發(fā)揮教師教學(xué)的創(chuàng)造性和個(gè)性，弘揚(yáng)教師教學(xué)特質(zhì)化起到了阻礙和消除的作用，應(yīng)該引起我們深思．20世紀(jì)90年代初、中期，曾有一場(chǎng)轟轟烈烈的關(guān)于教學(xué)模式的研究，最終止于對(duì)其劃一性、一般化和簡(jiǎn)單化的洞察．在教學(xué)范式轉(zhuǎn)換的今天，過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該引起我們足夠的重視，不能穿新鞋、走老路，從這個(gè)角度上說(shuō)，各級(jí)教學(xué)研究人員在紛繁復(fù)雜的改革形勢(shì)面前應(yīng)該保持清醒的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該率先樹(shù)立正確的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀，并以其自身的專業(yè)理解引領(lǐng)基層學(xué)校教師開(kāi)辟一條構(gòu)建教學(xué)范式的新思路．

其四，“先學(xué)后教”無(wú)助于教師專業(yè)成長(zhǎng)．在“先學(xué)后教”者那里，教學(xué)是“程序性實(shí)踐”，教師是“技術(shù)性的實(shí)踐者”，這樣就潛在地模糊了甚至否定了教師的專業(yè)屬性，這個(gè)道理就如同醫(yī)生和律師的專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律．諳熟并執(zhí)行了診病程序的(名義)醫(yī)生未必是專家型醫(yī)生，諳熟并了解判案程序的(名義)律師未必是成熟的律師，醫(yī)生的專業(yè)成長(zhǎng)依賴臨床，律師的專業(yè)成長(zhǎng)依賴判案，如果說(shuō)，豐富而個(gè)性化的病例成就了醫(yī)生，復(fù)雜而特殊的案例成就了律師，那么，對(duì)教師而言，解決每一個(gè)復(fù)雜多元的教學(xué)問(wèn)題都賦予了教師專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)．世界范圍內(nèi)隨著對(duì)課程和教學(xué)理解的逐步深入，教師的專業(yè)屬性越來(lái)越被廣泛認(rèn)同．1994年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》在法律上第一次確立了教師的專業(yè)地位，2012年頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》又在政策層面推進(jìn)了教師專業(yè)化進(jìn)程，今天的教師是以“反思性實(shí)踐家”這一專業(yè)形象出現(xiàn)在國(guó)家規(guī)范和公眾期待里的，而不是程序的執(zhí)行者或技術(shù)熟練者．

顯然，綜上所述，試圖以“先學(xué)后教”來(lái)描述新課程教學(xué)范式的做法是不科學(xué)的，更是不理智的，以“自主、合作、活動(dòng)、探究”為基本特征的“反思性教學(xué)”就是新課程的教學(xué)范式．設(shè)想擬出一個(gè)新詞匯來(lái)給教學(xué)范式貼標(biāo)簽這種思路本身就是錯(cuò)誤的．無(wú)論怎樣的教學(xué)范式，都不是靠貼標(biāo)簽、靠嘩眾取寵建構(gòu)的，因?yàn)榻虒W(xué)范式轉(zhuǎn)換的本身就是一場(chǎng)“靜悄悄的革命”[6]，扎扎實(shí)實(shí)地發(fā)生在每一間教室里，發(fā)生在每一位教師身上．北師大版《品德與生活》教材主編李季湄教授，一直倡導(dǎo)的活動(dòng)性、生活性的課堂，就是教與學(xué)有機(jī)結(jié)合的生成性教學(xué)模式．

參考文獻(xiàn)

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