兒童的語素意識(shí)在詞匯獲得中的作用

李 玲 南臘梅 陳小萍

（咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

兒童的語素意識(shí)在詞匯獲得中的作用

李 玲 南臘梅 陳小萍

（咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

閱讀作為一種基本的學(xué)習(xí)和生活技能，一直是研究者研究的重點(diǎn)。近年來，對(duì)兒童語素意識(shí)與閱讀能力間的關(guān)系研究成為熱點(diǎn)。在兒童詞匯獲得中語素意識(shí)發(fā)揮的作用是研究者重點(diǎn)探討的內(nèi)容。

語素 語素意識(shí) 詞匯獲得

在兒童讀寫能力的獲得和發(fā)展過程中，已經(jīng)有很多研究發(fā)現(xiàn)在不同的語言文字系統(tǒng)中語音意識(shí)有很重要的作用，語音意識(shí)的教育干預(yù)改變了兒童讀寫能力的獲得和發(fā)展。但是，漢字是一種方塊文字，其語音結(jié)構(gòu)、書寫規(guī)則、表意形式都與拼音文字有很大的差異。隨著不斷深入的研究，越來越多的研究者認(rèn)為，字形與意義之間的關(guān)系、意識(shí)到大多復(fù)雜詞匯是建立在它們的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)閱讀更重要，雖然字形與字形之間、字形與語音之間的關(guān)系更確定。語音意識(shí)主要反映口語和書面語的形式，正字法意識(shí)主要反映字的組合規(guī)則，語素意識(shí)反映字形和意義間的關(guān)系。在拼音文字系統(tǒng)中，對(duì)語素意識(shí)與閱讀之間的關(guān)系的研究結(jié)論還存在一定的爭(zhēng)議，但是對(duì)非拼音文字系統(tǒng)（漢字）的研究，越來越多的研究發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)對(duì)漢語兒童的閱讀有重要作用。

1.語素及語素意識(shí)

語素“是語言中最小的音義結(jié)合體，不能分解成更小的有意義的單位”［1］，是“詞的建筑材料”［2］。對(duì)語素的分類有不同的標(biāo)準(zhǔn)，按照朱德熙的劃分，語素按其性質(zhì)可分為成詞語素和不成詞語素兩類。成詞語素可以單獨(dú)使用，也可以和其他語素或詞合在一起組成合成詞；不成詞語素不能單獨(dú)使用，只能和其他的語素或詞結(jié)合在一起，構(gòu)成合成詞。不成詞語素只是一個(gè)組詞單位，是小于詞的語言單位［3］。按音節(jié)多少可劃分為單音節(jié)語素和多音節(jié)語素，漢語的語素大多是單音節(jié)的；按照和別的音義結(jié)合體組合時(shí)，所處的位置是否固定，可分為定位語素和不定位語素［2］。如果說以語素的構(gòu)詞能力為劃分標(biāo)準(zhǔn)的話，則可以分為三類：自由語素、半自由語素和不自由語素。按照構(gòu)詞過程中的作用，即語素的表義作用劃分的話，詞中表示基本意義的語素叫詞根，是詞的詞匯意義的主要承擔(dān)者；加在詞根上邊表示附加意義的語素叫詞綴［1］。詞根具有具體實(shí)在的詞匯意義，同時(shí)在整個(gè)詞中承擔(dān)主要詞匯意義，所以又稱實(shí)語素，是構(gòu)成詞的根本要素。詞根又可分為自由詞根和黏著詞根，能獨(dú)立成詞的詞根為自由詞根，如漢語中的 “風(fēng)”、“狗”，英文中的“pen”、“hand”；不能獨(dú)立成詞的詞根為黏著詞根，如漢語中的“石”、“桌”，英文中的“anti-”、“-logy”。詞綴本身不能單獨(dú)構(gòu)成詞，是只能黏附在詞根上構(gòu)成新詞的語素，它沒有實(shí)在的意義，只表示一些附加意義，位置基本上是固定的。詞綴又可分為曲折詞綴和衍生詞綴，曲折詞綴具有特定的語法功能，可改變?cè)~根的時(shí)態(tài)、數(shù)量、狀態(tài)等，如漢語中的“了”、“們”，英語中的“-ed”、“-ing”；衍生詞綴可造成詞根的詞性及語意變化，產(chǎn)生一個(gè)不同詞性的新詞，如漢語中的“無”、“化”，英語中的“-er”，“-ly”。

由于研究者在對(duì)語素的認(rèn)識(shí)和劃分上存在差異，導(dǎo)致學(xué)術(shù)界對(duì)語素意識(shí)的界定尚難達(dá)成一致。隨著對(duì)漢語研究的深入，漢語獨(dú)特的語音、句法和正字法系統(tǒng)為語素意識(shí)的研究注入了新的內(nèi)容。有研究者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從兩個(gè)方面衡量或界定漢語的語素意識(shí)：一是區(qū)分同音語素的能力，二是對(duì)語素和整詞意義之間關(guān)系的理解［4］。也有研究者認(rèn)為，語素意識(shí)指兒童對(duì)口語中最小的音義結(jié)合體的敏感和操作的能力，一定程度上反映了兒童的語義技能。

2.語素意識(shí)在詞匯獲得中的作用

2.1 兒童語素知識(shí)的獲得

對(duì)于兒童語素各成分相關(guān)知識(shí)的獲得，已有了相關(guān)研究。如Berko評(píng)估了5歲到6歲半的美國(guó)兒童生成復(fù)數(shù)和過去時(shí)的曲折詞的能力。兒童會(huì)看到一個(gè)圖片，并聽到一個(gè)口述的缺少一個(gè)目標(biāo)單詞的句子，要求他們填補(bǔ)缺失的單詞。例如，給孩子呈現(xiàn)一張卡片，卡片上是一只像鳥的動(dòng)物，再呈現(xiàn)有兩只像鳥的動(dòng)物的卡片。同時(shí)，孩子會(huì)聽到實(shí)驗(yàn)者說：“There is a wug.Now there is another one.There are two of them.There are two——”孩子應(yīng)該說“wugs”。Berko的研究結(jié)果表明學(xué)前兒童已經(jīng)習(xí)得一些規(guī)則的曲折語素的知識(shí)。

對(duì)小孩子言語的分析提供了進(jìn)一步的證據(jù)支持這樣的觀點(diǎn)：孩子們?cè)谝粋€(gè)相對(duì)小的年齡階段已經(jīng)習(xí)得了英語曲折語素的基本規(guī)則，并且自發(fā)地產(chǎn)生式地應(yīng)用這些規(guī)則。例如，孩子可能會(huì)將生成過去式的規(guī)則和生成復(fù)數(shù)的規(guī)則過分普遍化，產(chǎn)生一些像goed和eated的單詞，以及一些像mans 和foods的單詞。

對(duì)成年人的研究，包括英語和漢語，表明透明的復(fù)合詞是根據(jù)構(gòu)成的語素進(jìn)行加工，而不透明的復(fù)合詞是作為整體加工的。而對(duì)于學(xué)齡孩子什么時(shí)候開始根據(jù)詞匯結(jié)構(gòu)理解透明的復(fù)合詞是不清楚的。在早期的一項(xiàng)研究中，Silvestri的解釋是，幼兒園孩子是將熟悉的透明的復(fù)合詞語作為不分析的整體進(jìn)行表征的，然而到了四年級(jí)，孩子們理解了構(gòu)成詞匯的部分的意思，從而理解了整個(gè)復(fù)合詞匯的意思。中學(xué)英語包含具有廣泛語義透明度的語素復(fù)雜的單詞。根據(jù)Nagy和Anderson的研究，中學(xué)英語中許多復(fù)雜的詞語能夠從詞語構(gòu)成中完全預(yù)測(cè)出它的意思 （senseless-senselessly，wash-washcloth）。研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)低年級(jí)的處于優(yōu)勢(shì)的高頻詞比起高年級(jí)習(xí)得的低頻詞有較低的透明度，這可能限制孩子獲得語素理解能力的年齡。

在大多數(shù)情況下，孩子對(duì)派生語素知識(shí)的習(xí)得被作為學(xué)齡兒童語素知識(shí)的部分進(jìn)行研究，Berko在研究中提到，學(xué)前和一年級(jí)兒童不能產(chǎn)生正確的派生形式。例如，當(dāng)實(shí)驗(yàn)者詢問孩子如果某人的工作是zib，那這個(gè)人怎么稱呼，大約90%的孩子不能應(yīng)用代理詞綴-er生成zibber。但是，Carlisle和Nomanbhoy的研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)一個(gè)派生的形式保留了它的詞根的發(fā)音時(shí)，正確率是40.9%，然而詞根的派生形式發(fā)生了語音變化時(shí)，正確率是11.2%。對(duì)這種不同結(jié)果的一個(gè)可能的解釋是，在這些研究中，Berko使用的是無意義的詞根單詞，而Carlisle和Nomanbhoy使用的是孩子們可能認(rèn)識(shí)的真詞。

Tyler和Nagy對(duì)四年級(jí)、六年級(jí)和八年級(jí)美國(guó)學(xué)生的不同部分的派生詞綴的知識(shí)進(jìn)行了一項(xiàng)綜合研究。他們發(fā)現(xiàn)四年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具有詞綴部分間關(guān)系的知識(shí)，并且能夠利用詞根與派生詞之間的關(guān)系。兒童對(duì)于詞綴對(duì)句法貢獻(xiàn)的知識(shí)隨著年級(jí)在增長(zhǎng)。同樣的，兒童對(duì)知識(shí)的分配限制了對(duì)隨著年級(jí)在增長(zhǎng)的詞綴的使用，但是分配知識(shí)的習(xí)得是遲于關(guān)系知識(shí)和句法知識(shí)的。

也有研究者對(duì)語音和語義特征對(duì)識(shí)別語素關(guān)系的能力的影響進(jìn)行了研究，如Derwing和Baker采用起源任務(wù)進(jìn)行探討，例如讓人們判斷knowledge是否來源于know。結(jié)果表明真正的識(shí)別語素關(guān)系來否定錯(cuò)誤的關(guān)系的能力隨著年齡增長(zhǎng)而增強(qiáng)。年齡更小的被試傾向于接受一些基于單一特征的外顯相似性的錯(cuò)誤關(guān)系（cat-kitty）。年齡稍大的被試能夠識(shí)別一些在學(xué)校習(xí)得的不明顯的關(guān)系，并且比年齡小的被試能夠更好地識(shí)別一些當(dāng)單詞部分拼寫相同但發(fā)音不同時(shí)的關(guān)系（break-breakfast）。

Carlisle和Leong將派生詞匯和它的詞根詞匯的關(guān)系，根據(jù)是否涉及語音和正字法的變化分成四種類型。這四種類型分別是：（1）沒有變化（care-careful）；（2）正字法變化（begin-beginner）；（3）語音變化（electric-electricity）；（4）語音和正字法都變（deep-depth）。得到的一致研究結(jié)果是，學(xué)生在無正字法或者語音變化要求時(shí)更有可能生成派生形式。學(xué)生在需要語音變化或兩個(gè)變化都需要時(shí)會(huì)犯更多的錯(cuò)誤。Carlisle研究發(fā)現(xiàn)，孩子所犯錯(cuò)誤的82%都涉及需要語音變化來生成派生形式的單詞，大多數(shù)的錯(cuò)誤僅僅涉及記憶詞根單詞的語音形式。這項(xiàng)研究與Tyler和Nagy的論點(diǎn)是一致的，當(dāng)從舊詞生成一個(gè)新詞時(shí)，孩子們傾向于習(xí)得一種策略，這種策略會(huì)使它們做盡可能少的改變。派生單詞的結(jié)構(gòu)變化越少，獲得這些單詞就越容易。

2.2 語素意識(shí)在詞匯獲得中的作用

研究者一直認(rèn)為語素意識(shí)在詞匯增長(zhǎng)中是重要的。例如，Sandra指出，語素是促進(jìn)習(xí)得多語素詞匯并提高對(duì)這些詞匯的記憶的重要機(jī)制。同樣的，Carlisle提出語素意識(shí)可能是非常重要的，因?yàn)檎Z素解碼和問題解決給人們提供了一種理解和學(xué)習(xí)書本中所使用的大量派生詞語的方式。

對(duì)于兒童的語素意識(shí)和詞匯習(xí)得的關(guān)系，現(xiàn)在流行的觀點(diǎn)是認(rèn)為，具有語素知識(shí)的孩子會(huì)把生詞分解成熟悉的有含義的單元（前綴，詞根和后綴），然后通過聯(lián)合各單元獲得詞匯的意思。例如，前綴dis-的意思是不，或者相反，所以當(dāng)?shù)谝淮闻龅絾卧~disobey時(shí)，兒童就會(huì)很好地利用語素知識(shí)獲得正確的意思，不服從。把一個(gè)生詞分解為單元，然后重新將單元組合成有意義的整體的過程，能夠使孩子們得到新遇到的單詞的意思，并且可能會(huì)加強(qiáng)對(duì)這些詞匯的記憶。因此，在小學(xué)期間，語素意識(shí)被認(rèn)為是促進(jìn)孩子詞匯快速增長(zhǎng)的重要因素。

許多學(xué)者認(rèn)為語素意識(shí)在漢語的詞匯獲得中發(fā)揮重要的作用。Hoosain提出，漢語詞匯的多語素構(gòu)成所表達(dá)的意思比一般英語單詞多語素構(gòu)成所表達(dá)的意思更明確。因此，漢語閱讀者比英語閱讀者可能更容易編碼并提取到多語素詞匯的意思。這種猜測(cè)的證據(jù)來源于Shu，Anderson和Zhang的關(guān)于中國(guó)和美國(guó)兒童怎樣從課文中學(xué)習(xí)生詞的跨文化研究。與美國(guó)兒童相比，中國(guó)兒童對(duì)語素透明詞語的習(xí)得比語素不透明詞語的習(xí)得的可能性更大，這表明漢語兒童更多地應(yīng)用了語素分析理解詞語的意思。

總之，對(duì)兒童詞匯習(xí)得的研究已經(jīng)清晰地表明了語素意識(shí)對(duì)理解詞語意思的重要性，理解詞語的語素結(jié)構(gòu)能促使兒童理解、編碼并記憶生詞的意思。

［1］黃伯榮，廖旭東.現(xiàn)代漢語（增訂二版）［M］.高等教育出版社，1997.

［2］陸儉明.現(xiàn)代漢語語法研究教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2003.

［3］周上之.漢語離合詞研究-漢語語素、詞、短語的特殊性［M］.上海外語教育出版社，2006.

［4］WANG CHIUNG-CHU.Learning to read Chinese：The roles of phonological awareness and morphological awareness ［D］.Illinois：University of Illinois at Urbana-Champaign，1999.

咸陽師范學(xué)院專項(xiàng)科研基金（11XSYK334）。