青藏高原農(nóng)·牧區(qū)民族預科學生化學課程差異教學法研究——以青海大學預科班教學為例

馮曉玲

(青海大學繼續(xù)教育學院，青海西寧 810001)

青海省是一個多民族聚居的省份，全省聚居著漢、藏、回、蒙古、撒拉、土族等全國所有56個民族中的54個，少數(shù)民族人口占總?cè)丝跀?shù)的45.5%，為此，大力發(fā)展民族教育，努力為農(nóng)、牧區(qū)培養(yǎng)民族人才，對于振興青海經(jīng)濟，促進青海各項事業(yè)的發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。

為加快培養(yǎng)農(nóng)、牧區(qū)少數(shù)民族人才，青海省內(nèi)的三所高等院校均設置了少數(shù)民族預科教育，民族預科教育是高等教育的一個特殊層次，是國家為加快培養(yǎng)少數(shù)民族人才而采取的一種教育形式。青海省內(nèi)的民族預科生主要是面向少數(shù)民族集中聚居的偏遠農(nóng)牧區(qū)招生，分為民考民(用少數(shù)民族語言文字參加高考)，民考漢(用漢語參加高考)兩種學生，針對來自不同地區(qū)、有著不同成長環(huán)境的民族預科生，如何正視他們的個體差異，實施差異化教學，充分發(fā)掘?qū)W生的發(fā)展?jié)撃?，努力促進學生的全面發(fā)展是一項重要課題。

1 青海大學民族預科生存在的差異

1.1 進校成績差距較大 通過對近幾年的民族預科生的中學就讀情況進行分析，可以看出其中有一些地區(qū)中、小學階段采用的是藏語授課，并且各個學校對于學生的要求也不盡相同，從而導致預科學生的基礎知識掌握情況參差不齊。針對民族基礎教育相對薄弱的情況，青海省對參加高考的民族學生均給予降低分數(shù)錄取的優(yōu)惠政策。從2013年青海大學預科班的錄取成績來看，錄取的最高分數(shù)是363分，最低分數(shù)是289分，相差74分，由此可以看出學生成績存在著較大的差距。

1.2 學習方法與學習能力的差異 在應試教育的模式下，迫于升學的壓力，大多數(shù)學生自主探究知識的能力相對缺失，習慣被動學習，知識點需要教師在課堂上反復講解，并通過反復練習相關習題才能掌握，與此同時，也有極少數(shù)學習能力強、學習成績較好的學生認為教師不應將課堂教學內(nèi)容局限于課本，應該拓寬學生的知識面，培養(yǎng)學生的學習能力。

1.3 學習態(tài)度的差異 學校預科的教學計劃將化學課程設置為考查課，致使部分學生不重視該課程，認為只要考查過關就行了，缺少了學習上的壓力。而還有一部分學生認為化學課程是高等學校理工科學生必修的一門基礎課程，他們認為學習化學很重要，這就導致了預科生在學習化學這門課程上學習態(tài)度存在著較大的差距。

1.4 心理上的差異 民族預科生大多來自經(jīng)濟落后的偏遠農(nóng)牧區(qū)，與直錄本科生相比，是降低一定分數(shù)段后被錄取的，進校后需先完成一年的文化基礎課的學習，然后升入本科學習四年，即用五年的時間完成大學學業(yè)。預科學生即便是通過了一年文化基礎課的再學習，但開始接觸專業(yè)課學習時，仍有相當一部分學生的學習能力和學習成績落后于直錄本科生。因此，部分預科生進入到本科的學習階段后，很容易產(chǎn)生自卑心理，從而對大學本科階段的學習產(chǎn)生極大的負面影響。

2 差異教學的內(nèi)涵

美國學者戴安·赫克斯(Dione Heacox)在《差異教學——使每個學生獲得成功》一書中指出:“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣”［1］。我國學者華國棟在《差異教學輪》一書中將差異教學定義為:“在班集體教學中立足學生的個性差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學［2］?？梢钥闯?，中外學者對差異教學法的認識大體是一致的，都是強調(diào)盡可能尊重學生之間的個體差異，力爭挖掘每個學生潛在的能力，從而達到共同發(fā)展、共同進步的目的。根據(jù)差異教學的定義，我們可以總結(jié)出差異教學的特點:

2.1 差異教學是尊重和利用學生個體差異的教學 現(xiàn)代教育心理學認為個體差異是指個人在認識、意志、情感等心理活動的過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特點。它表現(xiàn)在“質(zhì)的差異和量的差異”兩個方面，質(zhì)的差異是指心理、生理特點及行為方式的不同，量的差異指發(fā)展水平的高低和發(fā)展速度的快慢。學生的個體差異具有非常重要的教育學意義，在教學過程中，要想促進學生的學習能力，提高教學質(zhì)量，教師就必須尊重和利用學生的個體差異，采取不同的教學方式，促進全體學生共同進步。

2.2 差異教學是對教師有著“高標準、嚴要求”的教學 在差異教學過程中，要求教師要非常了解自己所教學生的學習能力、興趣愛好及學生與學習目標之間的差距，安排適合學生的學習任務，從而提高其學習能力和水平。教師不再是知識的傳播機，而是教學過程中的組織者，要根據(jù)學生特點，精心設計和調(diào)整教學內(nèi)容，要不間斷的對每個學生或?qū)W習小組的學習成果進行評估，根據(jù)評估結(jié)果來判斷學生的學習需要，進而制定下一步的教學目標，這項工作對于教師來說是一項艱巨的任務，這就要求教師必須具備較強的工作能力和較高的教學水平。

2.3 差異教學是以促進學生的最大發(fā)展為目標的教學 差異教學的目標，需考量不同層次學生的需要，要挖掘?qū)W生各自具備的不同優(yōu)勢，提供處于學生“最近發(fā)展區(qū)”的學習內(nèi)容，課程安排上要具有靈活性和選擇性，針對學生認知能力的差異、心理特征的區(qū)別和學習的不同，選用不同的教學方法，并把多種教學方法在授課過程中有機的結(jié)合起來，最大限度的滿足學生學習知識的需要，從而達到每個學生都能夠得到最大發(fā)展的目的。

2.4 差異教學是提供多種挑戰(zhàn)性任務的教學 差異教學主張師生共同制定切實可行的教學目標，學生在教師的不斷引導下，將這個教學目標化解成為自己的學習目標和學習任務，學生可以自主選擇學習活動，只有學生自主選擇的學習，才能激起學生生命的活力，激發(fā)學生強烈的積極參與，使學生的學習擁有強勁的發(fā)展動力［3］。當學生積極主動的參與到完成具有挑戰(zhàn)性學習任務的過程中時，就能認識自我，發(fā)展自我，不斷提高解決問題的能力，從而更加積極有效的進行學習。

3 青海大學預科學生化學課程中“差異教學”的實施

3.1 適當采用班級分層完成差異教學 從青海大學預科班近幾年的招生數(shù)量來看，基本上在400至500人之間，2014年計劃招生民考民學生200人，民考漢學生200人，由于班級不多，按層次分班教學存在一定的困難，但可以采用在同一個班內(nèi)進行化學課程的分層次教學。筆者通過兩年的實踐，取得了一定的積極效果。由于農(nóng)牧區(qū)條件的限制，一部分學生中學階段就讀的學校不具備完善的學制和教學組織形式，教學資源、器材、實驗用品以及師資力量都非常欠缺，他們學習知識時接受的外部環(huán)境刺激在形式上較為簡單、內(nèi)容上較為單純，一些學生在學習化學的過程中，甚至從未接觸過化學實驗，這就導致這部分學生入校后呈現(xiàn)化學基礎較差，學習動力不足的狀態(tài)。教學過程中，筆者把同一個班級的學生分為兩個層次，第一個層次面向基礎知識較薄弱的學生，教師要有一種教學寬容精神，幫助其樹立學習的信心，講解知識時注重實用性，不作過高的要求，只要求他們認真做好知識與能力的基本訓練，以便滿足后續(xù)課程的需要，同時，要注重講解與日常生活緊密相關的知識，來提高他們學習化學的興趣。例如，講解原電池原理時首先告訴學生:據(jù)統(tǒng)計，全世界每年生產(chǎn)的鋼鐵產(chǎn)品中，大約有1/10是因腐蝕而報廢的，在發(fā)達國家，每年因腐蝕造成的經(jīng)濟損失約占國民經(jīng)濟總產(chǎn)值的2% ～4%。當這些數(shù)據(jù)引起學生的足夠重視后，再講解原電池的原理、電化學腐蝕的原理，學生們就容易接受了，同時也更加有興趣學習金屬防腐的有效方法。第二個層面面向化學基礎較好，學習動力足的學生，教師課前需查閱大量的資料，在知識的深度和廣度上做文章，要提出有一定難度的問題，促使其進行積極的思考，要求其通過查閱資料、與同學討論或自學不斷地豐富化學知識。在該過程中，學生應該不斷的得到教師的鼓勵和贊揚，教師也應該關注兩個層次的學生的轉(zhuǎn)化，并尋找原因，制定新的教學方案，讓每個學生都有自己的發(fā)展空間，對化學課程的學習產(chǎn)生興趣，并不斷進步，這才是差異教學的目標。

3.2 通過合作學習實現(xiàn)差異教學 美國明尼明達大學合作學習中心的約翰遜兄弟認為，合作學習就是在教學上運用小組學習，使學生共同活動以最大程度地促進自身以及他人的學習。教學過程中，教師要積極鼓勵學生間的交流合作與幫助，通過合作學習使學生既充滿了尊重和友愛，又有效地引進了競爭機制。學生在合作學習的過程中各抒己見，有機會向老師、向同學開誠布公的發(fā)表自己的觀點和看法，同時又可以了解其他同學的感悟和體驗，取長補短的同時又滿足了個體歸屬的需求，在合作學習的過程中，全體學生的素質(zhì)得到了提高，差異教學的個性化要求得到了很好的貫徹和實施。

3.3 運用“期待效應”完善差異教學 “期待效應”又稱為“羅森塔爾效應”，是由美國著名心理學家羅森塔爾和雅格布森在教學過程中予以驗證提出的，他們認為，學生的學業(yè)和行為觀念會不同程度的受到教師下意識的影響，并使其發(fā)生相應的積極變化。在差異教學中，教師應運用“期待效應”，積極的關注每一位學生，信任、鼓勵每一位學生的看法和觀點，這樣才能不斷的激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。差異教學要求調(diào)整課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構。例如，學習到糖類和蛋白質(zhì)這一章時，不僅僅講授糖類和蛋白質(zhì)的知識，還可以補充講解脂肪、維生素、無機鹽等其他營養(yǎng)素的相關知識，同時引深到“平衡膳食寶塔”的相關內(nèi)容，告訴學生怎樣能更好地做到合理飲食，從而提高身體素質(zhì)和健康水平，通過同學間的相互影響，構建一個充滿活力，人人追求健康的和諧校園，這種方式，會更有效的培養(yǎng)學生學習的興趣和愛好，使其充分感受到學習的快樂。

4 結(jié)語

差異教學是多原智能課堂教學策略的最佳選擇之一，使教師對如何優(yōu)化課程結(jié)構，調(diào)整課堂教學內(nèi)容，正確處理師生關系等方面有了更多的思考，同時，差異教學是一種富有彈性的教學形式，隨著時間和經(jīng)驗的積累，差異教學必將在預科班部分課程的教學過程中得到更好的推廣和應用。

［1］戴安·赫克斯.差異教學——使每個學生獲得成功［M］.楊希潔，譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2004:3.

［2］華國棟.差異教學論［M］.北京:教育科學出版社，2001:24.