略讀課教學(xué)模式創(chuàng)建方法芻議

張東春

略讀課文是人教版小學(xué)語文課文的重要組成部分，它和精讀課文等內(nèi)容構(gòu)成了完整的小學(xué)語文課文體系。然而在小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，略讀課文卻長期處于尷尬的境地，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是部分教師按精讀課文的講解模式來教學(xué)略讀課文，浪費(fèi)了教學(xué)資源，也影響了教學(xué)任務(wù)的完成；二是部分教師將略讀課文視作無關(guān)緊要的篇章，教學(xué)時(shí)一帶而過，從而未能發(fā)揮略讀課文應(yīng)有的功用。之所以會出現(xiàn)這種尷尬狀況，根本原因就是教師對略讀課文的性質(zhì)與功用缺乏深刻的了解。葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“略讀課文雖然是小學(xué)語文課堂的補(bǔ)充，但它卻是學(xué)生應(yīng)用閱讀能力的重要內(nèi)容?！币虼?，構(gòu)建行之有效的小學(xué)語文略讀課文教學(xué)模式是當(dāng)前略讀課文教學(xué)的重點(diǎn)。就小學(xué)語文略讀課教學(xué)模式而言，較為常見的有方法遷移模式、問題導(dǎo)讀模式、任務(wù)閱讀模式、比較閱讀模式等。這些教學(xué)模式雖然在形態(tài)上有著較大的差異性，但其教學(xué)目標(biāo)或者說教學(xué)追求卻是相通的。首先，略讀課教學(xué)模式以培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力為主。根據(jù)人教版教材的編排意圖，精讀課文培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而略讀課文則訓(xùn)練學(xué)生應(yīng)用閱讀能力，它是學(xué)生展開自主閱讀的基礎(chǔ)。其次，略讀課教學(xué)模式主張差異化閱讀。略讀課文相比精讀課文而言，彈性較大，它允許學(xué)生在一定范圍內(nèi)按照自身的喜好展開閱讀活動(dòng)。再次，略讀課教學(xué)模式是溝通學(xué)生課內(nèi)閱讀與課外閱讀的中介，它能拓展學(xué)生的閱讀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生的課外閱讀。略讀課教學(xué)模式有許多種，但在創(chuàng)建的過程中都離不開必要的方法。筆者以為，最為常見的有四點(diǎn)：轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、鼓勵(lì)自主閱讀、注重經(jīng)驗(yàn)交流、拓展閱讀內(nèi)容等。以下，筆者就這幾種創(chuàng)建方法進(jìn)行簡要的闡析。

一、轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

之所以在以往的略讀課教學(xué)中會出現(xiàn)略讀課文“精讀化”或“忽略化”的現(xiàn)象，原因之一就是教師的教學(xué)觀念發(fā)生了偏差。這種偏差既表現(xiàn)在教師對略讀課文的認(rèn)知上，也體現(xiàn)在教師對課堂主體性的理解上。因此，構(gòu)建略讀課的教學(xué)模式首先要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念。教師要重新界定略讀課文教學(xué)課堂的主體，肯定學(xué)生的主體地位，將自身轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)的輔助者；其次，教師課堂地位的轉(zhuǎn)變并不意味著教師在略讀課文教學(xué)中的缺失，教師要充分發(fā)揮好引導(dǎo)作用。例如，在任務(wù)教學(xué)模式或問題引導(dǎo)模式中，通過分配閱讀任務(wù)以及提出閱讀問題，來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更好的略讀活動(dòng)。比如，教學(xué)《秦兵馬俑》一課，教師可以給學(xué)生布置一定的任務(wù)，讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)或課外閱讀，搜集一些關(guān)于秦朝的知識，為課內(nèi)閱讀做好準(zhǔn)備；課堂上教師要充當(dāng)好學(xué)生略讀環(huán)節(jié)中的問題解讀者的角色。略讀課文通常較長，學(xué)生在閱讀中不可避免會碰到一些難以解決的疑問，教師要做好答疑解惑的工作。

二、鼓勵(lì)自主閱讀

如前所述，略讀課教學(xué)模式的最終追求是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用閱讀方法的能力，因而，在略讀課教學(xué)中，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，鼓勵(lì)其自主閱讀。首先，教師要培養(yǎng)學(xué)生的略讀興趣。略讀課文通常安排有導(dǎo)語，教師可以通過對導(dǎo)語的形象化或問題化來培養(yǎng)學(xué)生的略讀興趣。比如，在《火燒云》的教學(xué)中，教師可以將《火燒云》優(yōu)美的導(dǎo)語用畫面或視頻的形式呈現(xiàn)出來，借助更為直觀形象的影像資料去激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。其次，教師要訓(xùn)練學(xué)生的閱讀能力。略讀課文一方面是學(xué)生應(yīng)用閱讀能力的過程，另一方面也是訓(xùn)練學(xué)生閱讀能力的過程。略讀課文不同于精讀課文，它訓(xùn)練的是學(xué)生歸納總結(jié)、整體把握文章的能力。最后，教師還要培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)閱讀的意識，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀。自主閱讀是略讀課文教學(xué)模式創(chuàng)建過程中的關(guān)鍵所在，教師一定要引導(dǎo)好、培養(yǎng)好學(xué)生自主閱讀的習(xí)慣。

三、注重經(jīng)驗(yàn)交流

交流是閱讀過程的必要環(huán)節(jié)。俗話說“它山之石，可以攻玉?！庇行У慕涣髂軌蚍窒韼熒g、學(xué)生與學(xué)生之間的閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀技巧等，達(dá)到共同提高閱讀能力的目的。因此，教師在略讀課教學(xué)模式的創(chuàng)建中，也要注重閱讀過程中的經(jīng)驗(yàn)交流。就師生之間的交流而言，教師要轉(zhuǎn)變以往那種“傳道授業(yè)”的教學(xué)姿態(tài)，將自身定義為學(xué)生的“朋友”，通過平等的對話來誘導(dǎo)學(xué)生，用誘導(dǎo)式的交流來啟發(fā)學(xué)生。這種經(jīng)驗(yàn)交流往往是一種單向交流，是教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)流向?qū)W生的過程，但與此同時(shí)，教師也能從交流中獲悉學(xué)生略讀過程中的不足與長處，為進(jìn)一步的交流奠定基礎(chǔ)。例如，在《七月的天山》教學(xué)過程中，教師可以借助前面學(xué)習(xí)的精讀文章《桂林山水》等與學(xué)生展開對話，共同討論寫景式散文的特征，諸如描寫方式、寫作順序等，從而在潛移默化中提升學(xué)生的閱讀能力。就學(xué)生與學(xué)生之間的交流而言，教師可以在教學(xué)模式中引入小組教學(xué)法。比如在任務(wù)閱讀模式中，教師可以將教學(xué)任務(wù)，如探究文章的主旨大意、篇章結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)語句等分配給不同的小組，讓小組成員在閱讀環(huán)節(jié)中相互討論交流。這種交流是雙向型交流，它能實(shí)現(xiàn)不同學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的共享，從而整體提升略讀課文的閱讀效果。

四、拓展閱讀內(nèi)容

語文教學(xué)除了培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫等基本能力之外，還肩負(fù)著提升學(xué)生人文素養(yǎng)的重任，而閱讀則是豐富學(xué)生知識儲備，提升學(xué)生人文素養(yǎng)的必要手段。略讀課文不同于精讀課文，它是學(xué)生課內(nèi)閱讀與課外閱讀的橋梁。因而，教師要在略讀課文教學(xué)的環(huán)節(jié)中，拓展出更為豐富的閱讀內(nèi)容和閱讀空間。首先，教師要做好略讀課文與精讀課文之間的比較閱讀，通過兩者之間的對比、分析，來加深學(xué)生對精讀課文的理解，同時(shí)提升學(xué)生對略讀課文的理解；其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生處理好略讀課與課外閱讀之間的關(guān)系，通過課后布置任務(wù)等來鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，提升學(xué)生的閱讀量；最后，課堂的時(shí)間是有限的，如何在有限的時(shí)間內(nèi)，盡可能多地向?qū)W生傳授知識，是教師教學(xué)中的任務(wù)之一。教師可以在略讀課文教學(xué)環(huán)節(jié)中充分借助多媒體技術(shù)，通過視頻、音頻的運(yùn)用以及網(wǎng)絡(luò)資源的調(diào)動(dòng)，來豐富學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

綜上所述，略讀課文是小學(xué)語文課文的重要組成部分，與精讀課文相比，二者的教學(xué)模式存在著很大的不同之處，但都是以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為目標(biāo)。只要我們在轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、鼓勵(lì)自主閱讀、注重經(jīng)驗(yàn)交流、拓展閱讀內(nèi)容上下功夫，就一定能創(chuàng)建新的、更適合學(xué)生的、有效的略讀課教學(xué)模式。

（作者單位：福建省漳州新城學(xué)校 本專輯責(zé)任編輯：辛銘）endprint