管理學課程教學中學生知識體系的自我建構

張 軍，江海峰，孫玉弢

（安徽工業(yè)大學 商學院，安徽 馬鞍山243002）

管理學是經管專業(yè)的核心基礎課程之一。經管專業(yè)的管理學課程一般在大學二年級第一學期開設，先修課程一般包括政治經濟學、西方經濟學、哲學、數(shù)學等。作為一門專業(yè)基礎課程，其內容主要以經典管理理論及其發(fā)展過程為脈絡，向學生系統(tǒng)介紹一般管理理論與基本方法。在實際教學過程中，管理學課程教學的基礎層次目標是：使學生掌握管理學的一般理論、原理與基本方法；而較高層次的教學目的是：以管理學的一般理論、原理與基本方法的傳授為載體，幫助學生建構專業(yè)性的思維框架。

然而，在實際教學中，由于管理學知識根植于多樣化的社會科學的知識體系中，課程涉及知識點比較多，并且知識點之間異質性程度高，因此，一個學期的課程結束后，學生常常反映對知識點難以把握。這在本質上說明，雖然經過一個學期的學習，學生腦海里留下了一些知識點，卻沒有建立起有效的知識體系，這大大削弱了教師一學期的辛苦付出的成效。因此，如何幫助學生建立專業(yè)性的知識體系，就成為教師進入實際課程教學之前必須深思并努力解決的重要問題。

現(xiàn)有關于管理學教學改革的研究，一方面基于實踐環(huán)境發(fā)展與變革帶來管理學教學改革的視角進行研究，如：知識經濟時代對管理學知識體系產生的變革及其對教學的影響［1］、基于管理學發(fā)展歷程探討教學創(chuàng)新措施［2］等，另一方面圍繞學生主體，從能力培養(yǎng)視角探索教學過程的再組織與教學方法改革。［3－4］這些研究在一定程度上為我們改善管理學教學提供了良好借鑒，但也忽略了信息爆炸、知識更新日益快速的背景下，學生能力培養(yǎng)導向的教學，其根本解決路徑在于幫助學生有效建構自我知識體系。

一、知識的實證主義與社會建構主義

（一）知識的實證主義假設

實證主義假設世界中事物具有獨立于個體意識之外的意義。因此，實證主義者認為知識是一種客觀實體，一種“存在于斯的外部事物”、無需任何認知性思想的干預就可以實現(xiàn)傳播或交流的客觀實體。［5］知識的實證主義假設意味著：知識是信息的同義詞，是相對于知者而言的外生性存在的抽象性商品，并且在交易過程中不存在理解的問題。［6］

在上述假設框架下，知識在教學過程中理應是可以無偏差地進行傳播或交流。作為教學的主體雙方——教師與學生，分別作為知識發(fā)送主體與知識接收主體，對于相關知識的傳播與交流也可以無偏差地達成共識。從這個角度來說，課程的教學效果最終取決于教師這一知識發(fā)送主體，而不是知識接收主體的學生，學生在整個教學過程中是被動的、消極的。

具體到管理學知識體系的傳播，其“既是科學又是藝術”的課程屬性特征，加劇了教學過程中雙方主體在知識傳授中認知不對稱的矛盾，最終導致一些學生面對一學期積累的知識碎片卻無所適從的問題，大大削弱該類課程的最終教學效果。

（二）知識的社會建構主義假設

社會建構主義假設認為：知識絕大部分是由社會文化過程所創(chuàng)造的，并由符號或實際行動／活動［7－8］、共享的思維世界［9］、集體性知識［10］或敘述［11］所表達的。在知識的社會建構主義假設框架下，知識由實踐與活動構成，并在實踐與活動中轉移。從這個角度來說，實踐活動是提供共享的概念框架的重要補充手段，有助于創(chuàng)建“知識生態(tài)”的復雜網(wǎng)絡，［7］從而最終促進知識的有效轉移。

知識轉移的社會建構主義假設對于實際教學的意義在于：教師為了將自身所擁有的知識有效轉移到學生一方，應該充分考慮如何在師生之間首先建構一種有利于知識傳播與交流的“知識生態(tài)系統(tǒng)”，而這種知識生態(tài)應以一定的實踐或活動為載體，因為社會建構主義以“實踐是知識意義的載體”為假設前提。

知識轉移的建構主義思想在一定程度上提供相關學科知識的技能性隱性知識如何有效傳授的思想框架，對于工科類知識（特別是技能性隱性知識）具有較好的實踐指導價值。與前述的實證主義假設不同，知識轉移的社會建構主義假設框架下，學生的主體地位得以凸顯，強調了知識發(fā)送方與知識接收方可以通過以實踐活動為載體的知識生態(tài)系統(tǒng)實現(xiàn)知識有效傳授。

然而，知識轉移的社會建構主義思想對于指導管理學教學效果如何達成仍然存在一定的局限。按照意大利哲學家波蘭尼的觀點，知識按照其可編碼性可以基本劃分為顯性知識與隱性知識，而野中郁次郎等人進一步將隱性知識進行了劃分：可轉化的隱性知識、不可轉化的隱性知識，前者以技能性隱性知識為主，而后者主要是指認知性隱性知識。［12］而管理學由于其綜合性以及建基于廣泛的社會學知識的特征，使得管理學知識中包含大量的隱性知識，特別是認知性隱性知識。而對于認知性隱性知識的傳授，社會建構主義思想不能提供有效的解決思路。

（三）兩者對教學的作用

綜上所述，不同的知識假設框架下，教學過程中相關主體的地位會有所不同，也因此會導致不同的教學模式，從而影響最終的教學效果。其中：實證主義假設強調知識的客觀實體性，對于那些可高度編碼化的知識傳授與轉移具有較好的指導作用，但對于大量的隱性知識傳播卻表現(xiàn)出較大的局限性，并且這一假設框架下的教學模式中，學生接收知識被動而消極，教學效果主要取決于知識發(fā)送方的教師。知識的社會建構主義不僅強調了可編碼知識的有效傳授，對于諸如工科類學科知識體系中的技能性隱性知識的傳授提供了較好的框架，這一假設框架下的學生主體地位得到提升，教學效果的保證需要教師與學生之間建構以實踐活動為載體的知識生態(tài)。

然而，上述兩種假設都認為知識本身并不非內含于個體，其意義獨立于個體之外。從這個角度來說，作為教學主體之一的學生，作為知識的接收方，在如何獲得知識意義方面都是被動的，甚至是無法作為的。因此，對于蘊含大量認知性隱性知識的管理學，上述兩種假設框架對于如何有效實現(xiàn)知識轉移從而達成教學效果這一問題的解決仍存在一定局限。

二、基于社會認知特征的教學改革探索

社會認知理論聚焦個體心智模型與文化因素的復雜作用，關注這些因素在個體對社會文化反饋機制進行的響應過程中如何應用與反思，以及怎樣進一步產生具有不同意義的知識的結果。［5］社會認知理論認為：由于個體獨特的心智模型、認知傾向以及生活經驗，從而使得那些具有相似教育與培訓經歷、從事相似活動的人，會對同一現(xiàn)象或活動產生不同的概念的現(xiàn)象。

社會認知理論強調個體在獲得知識及其意義的過程中，個體自身的思維模式（包括分類性思維與反思性思維）以及不同知識主體之間的社會交互活動的重要性，這一觀點在本質上強調了知識的主體自我建構性特征，凸顯了知識接收方的能動性與創(chuàng)造性。

社會認知理論對于教學過程中如何有效達成教學效果的重要意義在于：它強調了師生之間社會性交互作用對于有效“傳道、授業(yè)、解惑”中的重要作用。整合知識的實證主義、社會建構主義以及社會認知框架，結合筆者實際教學經驗以及收集的部分學生反饋，提出以下教學改革思路：

（一）教師應著力創(chuàng)建良好的課堂知識生態(tài)

良好的知識生態(tài)能夠幫助學生更好地進行自我知識建構，從而使得教師的知識傳授活動取得更加有效的成果。而作為課堂教學的主導者，教師在課堂知識生態(tài)的創(chuàng)建過程中應當發(fā)揮主導性作用。

筆者進行管理學課程教學的具體做法是：充分利用學生對于新開課的好奇心與期望心理，選擇第一次課堂時間作為創(chuàng)建知識生態(tài)的最佳時機。首先，將本課程涉及的核心思想嵌入到學生日常生活事件或面臨的沖突等問題中提出，采用隨機調查的方式，隨堂收集學生在尚未學習管理學知識之前所產生自發(fā)性認知與應對等信息。然后，基于所收集的信息，以管理學知識體系為框架將這些信息分類納入到管理學主要的職能模塊中。最后，聚焦問題與學生不斷交互，引導學生初步建構起以管理學知識體系為共享框架的知識生態(tài)。

（二）教師應向學生讓渡部分課堂時間與空間

尊重學生知識形成的自我建構性特征，就意味著在整個教學過程中要給學生留下一定的時間與空間，為學生更好地建構自我知識體系提供條件。知識轉移的社會認知理論認為：個體知識最終成功建構，需要建立在大量的社會性交互活動基礎上。而社會交互性活動一方面取決于主體分類性思考，另一方面取決于反思性思考［5］。按照皮亞杰的結構主義理論，主體分類性思考主要建基于主體前序知識的結構狀況，而對于大部分學生而言，一門新課程意味著其前序知識結構對此類知識的缺乏，這恰恰凸顯了學生在學習一門新課程時建構新知識模塊的特征及其對反思性思考方式的要求。而反思性思考是學生建構一個新知識類別（或結構性模塊）的必要條件。顯然，反思性思考不是自動、自發(fā)的，而是需要一定時空條件下各種社會性互動、學生自我思維的不斷迭代的過程才能最終實現(xiàn)的。因此，教師在傳授知識的過程中，適當讓渡一部分課堂的時間與空間，是為學生最終有效建構起相關的知識體系提供條件，也是學生自我建構知識的必要的、不可或缺的條件。

筆者在具體的管理學課程教學過程中，主要通過課堂不斷提問，在提問基礎上留下一定的時間供學生獨立思考與自由討論，將課程知識中的核心知識點提煉出來，在強調這些問題沒有唯一性答案的前提下，鼓勵學生多角度審視問題。在他們自由討論、甚至辯論的基礎上，逐漸建構起自己的知識體系。讓渡課堂時空的做法，在本質上也是提高學生對課堂的參與度，在參與過程中提高教學效果。

（三）拓展知識寬度、延伸課堂時空

管理學不僅是經管專業(yè)的基礎核心課程，也是后續(xù)專業(yè)課的平臺課程。為了體現(xiàn)這門課程在經管專業(yè)課程體系中的基礎性地位，為學生后續(xù)各類專業(yè)課學習提供良好基礎，教師還需在課堂教學中努力延伸課堂時空、拓展學生的知識寬度。

筆者的具體做法是：本著自愿原則，組建課堂之外的學習興趣小組，以企業(yè)案例資料的搜集、整理、分析、反思為主要活動，引導學生學習如何針對管理實踐領域中的特定現(xiàn)象來識別問題，并在分析問題的基礎上嘗試給出創(chuàng)造性解決方案。這部分工作基于學生的學習主動性，強調學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。當然，現(xiàn)在許多高校針對本科學生開展的大學生創(chuàng)業(yè)大賽、科技項目大賽等，也是對課堂時空的一種延伸方式。在實際教學中，都取得了不錯的效果。

三、教學效果

筆者按照上述基本思路進行管理學教學改革實踐的探索，獲得了一定的成效。在本課程期中教學檢查的學生評教系統(tǒng)中，學生對課程的反饋情況如下：學生總數(shù)229人，參加評分的學生159人，總評分90分以上。在評教留言與課后師生互動中，學生對該課程教學的總體評價包括：（1）從課堂教學中學到很多知識，收獲大；（2）教師課堂的一些相關知識的介紹，開啟了新的學習窗口；（3）教師課堂所提出的一些問題，引導并促進了學生思考與反思。

學習興趣小組主要是針對自愿、學有余力的學生而組建的。該小組引導學生選擇自己感興趣的企業(yè)進行深度探索，從如何選擇案例企業(yè)、如何收集信息、如何處理信息，并從最初繁復的信息中認知一個企業(yè)的管理經驗與成長路徑，結合管理學知識進行相應的分析，旨在提高學生獨立思考能力、知識創(chuàng)新能力以及學習能力。這一活動仍在進行中，大部分小組成員已經完成了第一階段信息處理，目前總體反映良好，但最終效果仍需進一步檢驗。

當然，也有個別學生反映：相關學科知識的介紹，一定程度上影響學生對課程本身核心知識的把握，因此帶來考試復習的難度。這一方面可能是因為在拓展知識寬度過程中產生了信息過載問題，另一方面恰恰說明面對這類問題的學生仍未能建構起自己的知識體系。這是以后教學中需要進一步完善的問題。

四、結語

本文基于管理學課程的知識體系特征、教學難點等現(xiàn)實問題，強調學生知識形成的自我建構性特征，以及教學過程中社會性交互活動對于學生知識自我建構的重要性，最后提出“創(chuàng)建知識生態(tài)”、“讓渡課堂時空”以及“拓展知識寬度”等基本教學改革思路，并在一定程度上進行了實踐探索。

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