西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中校長領(lǐng)導(dǎo)力類型的研究述評

王曉芳

（香港中文大學(xué)，中國 香港）

西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中校長領(lǐng)導(dǎo)力類型的研究述評

王曉芳

（香港中文大學(xué)，中國 香港）

影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的因素可分為三類：結(jié)構(gòu)、文化與領(lǐng)導(dǎo)力因素；其中，校長領(lǐng)導(dǎo)力處于核心位置。西方不同的研究者從校長在發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的復(fù)雜領(lǐng)導(dǎo)行為和多重角色中，抽象出各有側(cè)重點(diǎn)的三種不同路向：教學(xué)型、變革型和分布式領(lǐng)導(dǎo)力。根據(jù)“融合與權(quán)變”的領(lǐng)導(dǎo)力理念，嘗試提出擬合不同類型校長領(lǐng)導(dǎo)力核心要素、與共同體發(fā)展階段、學(xué)校內(nèi)外文化性與結(jié)構(gòu)性因素相吻合的校長領(lǐng)導(dǎo)力模型，以推動本土化的探索和研究。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；校長領(lǐng)導(dǎo)力；教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力；變革型領(lǐng)導(dǎo)力；分布式領(lǐng)導(dǎo)力

20世紀(jì)八九十年代，為了改變傳統(tǒng)上學(xué)校系統(tǒng)的等級制和工業(yè)模式，并將教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展從個人層面提升到集體層面，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（Professional learning communities，下文簡稱共同體）被許多西方學(xué)者所提倡，并逐步作為學(xué)校改進(jìn)的樣板、教師專業(yè)發(fā)展新模式，在英語世界快速傳播，被廣大校長、學(xué)區(qū)、政策制定者乃至立法者所認(rèn)可。共同體對于教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校效能改進(jìn)和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響已獲得西方研究文獻(xiàn)的證實(shí)。例如，鮑爾曼（Bolman）等人的大規(guī)模實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師參與共同體與學(xué)生成績有較強(qiáng)的相關(guān)性，越多的教師參與共同體，學(xué)生取得的成績越高。

校長領(lǐng)導(dǎo)力的質(zhì)量直接影響著共同體內(nèi)部活動與各種關(guān)系。無論是學(xué)區(qū)、校長自身還是教職員工均認(rèn)為，“對于共同體的建立和發(fā)展，校長擁有最大的影響力”［1］。但對共同體中的領(lǐng)導(dǎo)力類型的研究結(jié)論卻有很大不同。例如，路易斯（Louis）的研究表明，一種更具指導(dǎo)性的領(lǐng)導(dǎo)力可能是有幫助的；而與此相對，奇燦能—莫蘭（Tschannen-Moran）2009年的研究卻發(fā)現(xiàn)，校長應(yīng)該是支持性的而非指導(dǎo)性的，應(yīng)采用專業(yè)方向而非行政方向的領(lǐng)導(dǎo)行為?；舴蚵℉uffman）和雅克布森（Jacobson）認(rèn)為，合作型或變革型的（Transformational）校長領(lǐng)導(dǎo)力對于建立共同體更重要。本文對建立與維持共同體過程中校長的多重角色與校長領(lǐng)導(dǎo)力的類型進(jìn)行一個梳理、總結(jié)和評析，并根據(jù)“融合與權(quán)變”的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力理念，嘗試提出一個擬合不同類型校長領(lǐng)導(dǎo)力核心要素的、與共同體發(fā)展階段/具體情境背景相吻合的校長領(lǐng)導(dǎo)力模型，以供未來的實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)。

一、建立和維持教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體過程中校長的多重角色

在傳統(tǒng)等級制學(xué)校系統(tǒng)中，校長始終位于學(xué)校事務(wù)的核心位置，包括執(zhí)行教育政策、學(xué)校日常運(yùn)營的管理等。在建立和維持共同體的過程中，校長的角色與功能呈現(xiàn)紛繁復(fù)雜的特點(diǎn)。這是因?yàn)樾ｉL的角色和領(lǐng)導(dǎo)行為往往圍繞著與共同體的建立和維持相關(guān)的結(jié)構(gòu)性因素、文化性因素等。馬倫（Mullen）認(rèn)為，對于共同體的理解有三種視角：一是組織的視角；二是文化的視角；三是領(lǐng)導(dǎo)力的視角。不同的理解視角遵循不同的理論脈絡(luò)，共同體的建立和維持的影響因素具體可分為：結(jié)構(gòu)性、學(xué)

校文化性與領(lǐng)導(dǎo)力因素。而校長領(lǐng)導(dǎo)力被認(rèn)為處于統(tǒng)籌學(xué)校結(jié)構(gòu)、文化性等因素的關(guān)鍵地位。

在學(xué)校結(jié)構(gòu)性因素方面，學(xué)校性質(zhì)、規(guī)模、教師構(gòu)成、決策機(jī)制、資源、時間、空間、交流的機(jī)制和平臺以及外部力量等內(nèi)容均被西方研究文獻(xiàn)證實(shí)為建立和維持共同體必須考慮的結(jié)構(gòu)性因素?！皩W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須能夠?yàn)楹献餍詫W(xué)習(xí)創(chuàng)造制度化的安排，包括時間、空間和資源等。”［2］例如，合理、高效而靈活的時間安排是學(xué)校組織能力的表現(xiàn)，也取決于校長的領(lǐng)導(dǎo)能力。時間可以分成兩類：一是正式的會面時間和日程，二是即興的交流時間。但是，教師的時間并非憑空而來，學(xué)校改革必須“向教師購買時間”（Buy teacher time），改變教師的工作結(jié)構(gòu)，并激勵教師為了合作而自愿投入更多的時間［3］。另外，校長必須致力于建立和維持教師合作結(jié)構(gòu)。改變學(xué)校決策機(jī)制，這對于共同體的建立和維持也大有裨益。如何運(yùn)用并聯(lián)結(jié)校內(nèi)外的各種社會資本，為建立和維持共同體服務(wù)，也必須發(fā)揮校長的領(lǐng)導(dǎo)力，與外部機(jī)構(gòu)保持良好的關(guān)系。

在學(xué)校文化性因素方面，共同體概念的提出正是希望從組織文化的層面對學(xué)校進(jìn)行改造，為教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校效能提升創(chuàng)造良好的環(huán)境。學(xué)校轉(zhuǎn)型需要的不僅是結(jié)構(gòu)方面的改變，更需要文化上的轉(zhuǎn)型，包括學(xué)校內(nèi)的信念、假設(shè)、期待和習(xí)慣的改變。例如，校長必須培育和維持學(xué)校內(nèi)的信任關(guān)系。信任是建立和維持共同體的重要因素，因?yàn)樾湃巍敖档土私處煹拇嗳醺校⑻嵘處焻⑴c共同解決問題的意愿”?？藙谏–lausen）等的研究認(rèn)為，包括校長在內(nèi)全體教師和行政人員對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的責(zé)任心和承諾，以及校長對教師的期待和承諾，均有利于共同體的建立和維持。此外，“學(xué)校內(nèi)部或小組內(nèi)部的一種好的、積極的和開放的文化氛圍”，有助于教師之間的交流，并使得學(xué)習(xí)過程更加愉快、效果更加明顯。因此，校長在建立合作、開放的文化氛圍中須起到關(guān)鍵性作用。

二、變革型、教學(xué)型與分布式領(lǐng)導(dǎo)力與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立和維持

（一）教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力

為了在學(xué)校內(nèi)建立和維持教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，必須重新設(shè)計(jì)校長的領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)，其中重要的一點(diǎn)就是：將校長的角色從商業(yè)管理者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)型領(lǐng)導(dǎo)者（Instructional leader）。20世紀(jì)80年代初，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力模型產(chǎn)生于對“農(nóng)村薄弱學(xué)校如何提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績”的研究。同時，隨著學(xué)?？冃Ц母锖蛯W(xué)校改進(jìn)運(yùn)動的出現(xiàn)，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力又重新獲得重視，“在正式的政府教育標(biāo)準(zhǔn)化改革背景下，如果校長忽視其在監(jiān)控和提升學(xué)?？冃Х矫娴慕巧脑?，那么，將使自己處于危險(xiǎn)的境地”［4］。

教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力的核心思想是校長被認(rèn)為是專業(yè)技能和個人魅力的結(jié)合，“深刻卷入（Hip-deep）學(xué)校的課程和教學(xué)”，發(fā)揮協(xié)調(diào)、控制、監(jiān)督和發(fā)展的作用。教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)者往往被認(rèn)為是強(qiáng)有力的、指導(dǎo)型的領(lǐng)導(dǎo)者。最廣泛地運(yùn)用于實(shí)證調(diào)查研究的是哈林澤（Hallinger）等提出的教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力概念框架，包括3個類別、10個維度：界定學(xué)校的使命（形成學(xué)校目標(biāo)等維度）、管理教學(xué)項(xiàng)目（監(jiān)控和評價教學(xué)等維度）、創(chuàng)建積極的學(xué)校氣氛（保證教學(xué)時間等維度）。

教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力被認(rèn)為是“成功推行共同體的核心”。梅西（Massey）甚至認(rèn)為，“在建立共同體的過程中，校長所采取的每一步驟都要以一個有效的教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)者的實(shí)踐為歸宿”［5］。墨菲（Murphy）等人認(rèn)為，作為以教學(xué)為中心的領(lǐng)導(dǎo)者，校長應(yīng)該展現(xiàn)出幫助教師提升教學(xué)技能的意愿，“校長們應(yīng)該精通于向教師提供日常地、偶然的干預(yù)（Incidental intervention），來幫助教師提升其教學(xué)技能”［6］。利思伍德（Leithwood）等2010年的研究關(guān)注校長的領(lǐng)導(dǎo)行為——管理和領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)項(xiàng)目（Managing and leading instructional program）。該研究的一個發(fā)現(xiàn)是：教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力與共同體的發(fā)展有著很強(qiáng)的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)（Correlation）達(dá)到0.69，“校長被鼓勵在自己的學(xué)校內(nèi)發(fā)展共同體，來促進(jìn)學(xué)校改進(jìn)”［7］。為了在共同體的建立和維持過程中發(fā)揮教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力，校長自身必須熟悉最好的教學(xué)專業(yè)實(shí)踐，并鼓勵教師們在課堂教學(xué)中采用最好的教學(xué)策略。

然而，由于教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力過于強(qiáng)調(diào)校長領(lǐng)導(dǎo)，以及校長對課程和教學(xué)活動的直接干預(yù)，對其在建立和維持共同體的作用也有不少研究者持保留態(tài)度。在可行性方面，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力將校長定位為專家和強(qiáng)有力的權(quán)威；而校長是否有能力肩負(fù)這個“英雄式的角色”（Heroic role）卻是存疑的。另外，在領(lǐng)導(dǎo)力理念方面，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力將領(lǐng)導(dǎo)力的來源集

中于校長一人，主張校長對課程與教師教學(xué)活動的直接參與，甚至是絕對控制，似乎與共同體對教師個人能力的培養(yǎng)與發(fā)揮這一理念相違背，許多研究者認(rèn)為，“限制教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力的影響的一個阻礙在于，沒有將領(lǐng)導(dǎo)力的來源擴(kuò)展到教師領(lǐng)導(dǎo)者（Teacher leaders）等多方主體”［8］。

（二）變革型領(lǐng)導(dǎo)力

與教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力一道，變革型領(lǐng)導(dǎo)力被許多學(xué)者認(rèn)為是目前兩種最為主流的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的理論模型之一。實(shí)際上，研究變革型領(lǐng)導(dǎo)力與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間關(guān)系的西方文獻(xiàn)是比較少的，而是代之以變革型領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校組織學(xué)習(xí)的影響。這是因?yàn)榻處煂I(yè)學(xué)習(xí)共同體（共同體）這一概念脫胎于學(xué)習(xí)型組織。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建與學(xué)校組織學(xué)習(xí)的能力息息相關(guān)。共同體可以被認(rèn)為是學(xué)習(xí)型組織在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的一種實(shí)踐形態(tài)、具體實(shí)踐模式。

變革型領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生于伯恩斯（Burns）等人對政界、軍隊(duì)等組織中領(lǐng)導(dǎo)行為的考察。他們認(rèn)為，以領(lǐng)導(dǎo)與下屬間利益交換為核心的交易型領(lǐng)導(dǎo)力（Transactional leadership）只能維持現(xiàn)狀，而以提升組織成員動機(jī)和道德力的變革型領(lǐng)導(dǎo)力才能激發(fā)改變和創(chuàng)新。另外，變革型領(lǐng)導(dǎo)者最重要的使命在于改變學(xué)校組織的規(guī)范性結(jié)構(gòu)，而非直接介入教師工作。利思伍德等人將變革型領(lǐng)導(dǎo)力的理念引入學(xué)校教育，并制定了校長變革型領(lǐng)導(dǎo)力的理論維度，總結(jié)為三類：設(shè)定方向（Set directions）、發(fā)展人（Develop people）和重新設(shè)計(jì)組織（Redesign the organization）?？傊?，變革型領(lǐng)導(dǎo)力的核心思想是：學(xué)校所有人員“對共同愿景的承諾和能量，通過提升成員間合作工作的能力，能夠克服挑戰(zhàn)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并進(jìn)一步重塑組織”［9］。

校長領(lǐng)導(dǎo)力被認(rèn)為處于統(tǒng)籌學(xué)校結(jié)構(gòu)性、文化性等各類因素的關(guān)鍵地位；正是經(jīng)由學(xué)校結(jié)構(gòu)、組織文化、教師承諾和投入等中間變量，校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)力才能對共同體的建立和維持發(fā)揮影響。教師個人和集體學(xué)習(xí)均與校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐息息相關(guān)，并“能夠與學(xué)校的重構(gòu)相契合，而學(xué)校組織重構(gòu)需要教師和學(xué)校行政人員進(jìn)行新的學(xué)習(xí)”［10］。例如，利思伍德等人的研究發(fā)現(xiàn)，“變革型領(lǐng)導(dǎo)力對學(xué)校組織條件有強(qiáng)烈的、明顯的直接影響”，而學(xué)校組織條件包括：目標(biāo)、學(xué)校規(guī)劃、組織文化、結(jié)構(gòu)和組織、信息收集和決策。此外，庫蘭（Kurland）等人發(fā)現(xiàn)，通過對學(xué)校愿景（Vision）這一變量發(fā)揮積極影響，校長變革型領(lǐng)導(dǎo)力能夠部分解釋學(xué)校組織學(xué)習(xí)的過程。

盡管變革型領(lǐng)導(dǎo)力模型的提出是為了適應(yīng)學(xué)校組織重構(gòu)、教師專業(yè)性、學(xué)習(xí)型共同體等新概念；但是，該模型的可操作性、內(nèi)在理念以及其對于共同體、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、文化與組織產(chǎn)出等的影響仍存在不少質(zhì)疑。杰克遜（Jackson）認(rèn)為，變革型領(lǐng)導(dǎo)力對校長個人的能力要求十分高，難以通過校長培訓(xùn)來培養(yǎng)校長的變革型領(lǐng)導(dǎo)力。另外，變革型領(lǐng)導(dǎo)力過分依賴校長的變革型技能（Transformational skills），而忽視了學(xué)校自身的變革的能動性。此外，與教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力一樣，許多西方研究者也批評變革型領(lǐng)導(dǎo)力同樣存在家長式（Paternalistic）的傾向，將變革型領(lǐng)導(dǎo)力集中于校長一身。這一點(diǎn)也與共同體的內(nèi)在理念不相契合。

（三）分布式領(lǐng)導(dǎo)力

在建立和維持教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教學(xué)型、變革型領(lǐng)導(dǎo)力都被質(zhì)疑將領(lǐng)導(dǎo)力集中于校長一身，不利于促進(jìn)教師的合作學(xué)習(xí)。因此，在發(fā)展共同體的過程中，重新設(shè)計(jì)促進(jìn)共同體發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)，“必須在多元主體和行動者間分布領(lǐng)導(dǎo)力”。分布式領(lǐng)導(dǎo)力（Distributed leadership）是建立和維持共同體所必須的，“共同體的建立依賴各個層面的領(lǐng)導(dǎo)力的支持，特別是校長的分布式領(lǐng)導(dǎo)力與協(xié)同專業(yè)學(xué)習(xí)的作用似乎更為明顯”［11］。分布式領(lǐng)導(dǎo)力是最近十年有影響力的教育領(lǐng)導(dǎo)力理論之一，并在全球范圍內(nèi)獲得研究者、政策制定者和教育改革者等的贊同。分布式領(lǐng)導(dǎo)力主張對權(quán)威和責(zé)任進(jìn)行分配，在分布式領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)中，教師們一同工作來解決特定的教學(xué)問題，教師實(shí)際上占據(jù)著一個領(lǐng)導(dǎo)空間（Leadership space），并愿意參與進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中。集體目標(biāo)和行動、跨越傳統(tǒng)的分工/責(zé)任/權(quán)力和組織界限、以專家為基礎(chǔ)等是分布式領(lǐng)導(dǎo)力的核心思想。

“共同的或分布式領(lǐng)導(dǎo)力是建立共同體的基本要素?！保?2］這一論斷已經(jīng)被許多西方實(shí)證研究所證實(shí)。例如，利思伍德等人對小組學(xué)習(xí)的量化和質(zhì)化研究發(fā)現(xiàn)，小組內(nèi)的共同決策和分布式領(lǐng)導(dǎo)力對于小組學(xué)習(xí)的過程和成效有積極影響。潘庫崔（Pancuc-

ci）發(fā)現(xiàn)，成功建立共同體的學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)中，存在更加扁平化、共同的領(lǐng)導(dǎo)力模型，所有的教師都參與領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。勒克萊爾（Leclerc）等人2012年的實(shí)證研究得出結(jié)論：在共同體的相對成熟階段，校長不能簡單地自己做決策，因?yàn)榻處熗ǔＵ宫F(xiàn)出與分布式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力相似的領(lǐng)導(dǎo)力，校長不僅要促進(jìn)專業(yè)技能在校內(nèi)的傳播，而且要充分利用教師的知識?？梢?，共同體的建立與維持與分布式領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)的建立是分不開的；從理念和思想上來看，分布式領(lǐng)導(dǎo)力與共同體也是更契合的。

但是，分布式領(lǐng)導(dǎo)力也面臨不少問題。首先，在績效改革、標(biāo)準(zhǔn)化改革背景下，校長往往必須面對來自學(xué)校內(nèi)部與外部的雙重壓力，于利邁基（Ylimaki）2013年的研究發(fā)現(xiàn)，“美國和澳大利亞的校長必須學(xué)會平衡分布式領(lǐng)導(dǎo)力與日益增長的高績效壓力這對關(guān)系”［13］。另外，在共同體中，教師的主動性是合作學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。在分布式領(lǐng)導(dǎo)力模型中，教師的領(lǐng)導(dǎo)能力是否足夠、教師是否有意愿承擔(dān)決策的責(zé)任，都還未經(jīng)過實(shí)證研究的證明。最后，在共同體中的分布式領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)中，校長的角色如何定位；以及有效的領(lǐng)導(dǎo)力分布模式有什么特征。針對前者，克拉爾（Klar）就提出疑問：校長自身需要具備何種能力才能分配領(lǐng)導(dǎo)力？另外，利思伍德等認(rèn)為，在幾種分布模式中，有計(jì)劃的、一致的分布式領(lǐng)導(dǎo)力（Planned aligned distributed leadership）是至關(guān)重要的。實(shí)際上，在共同體的建立和維持過程中，領(lǐng)導(dǎo)力的分布模式具體或理應(yīng)呈現(xiàn)什么特點(diǎn)是尚未開荒的研究領(lǐng)域。

三、融合與權(quán)變：關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中校長領(lǐng)導(dǎo)力的初步構(gòu)想

綜上，建立與維持教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程中，校長扮演多重而復(fù)雜角色。不同的研究者從校長在發(fā)展共同體的復(fù)雜領(lǐng)導(dǎo)行為中抽象出各有側(cè)重點(diǎn)的三種不同路向：教學(xué)型、變革型和分布式領(lǐng)導(dǎo)力。這三種領(lǐng)導(dǎo)力模型都能部分解釋共同體中的校長領(lǐng)導(dǎo)行為，但是，研究結(jié)論卻存在相互重疊與矛盾的地方，尚存難以解釋或沒有解釋的模糊空間。盡管在學(xué)校組織重構(gòu)階段，必須容忍“模糊”（Ambiguity）空間的存在；但爭議和模糊會給建立共同體過程中的校長領(lǐng)導(dǎo)和校長培訓(xùn)等實(shí)踐活動帶來消極的影響。“社會越復(fù)雜，領(lǐng)導(dǎo)力就必須變得越精細(xì)。”本文嘗試提出一個擬合不同類型的校長領(lǐng)導(dǎo)力核心要素的、與共同體發(fā)展階段/具體情境背景相契合的校長領(lǐng)導(dǎo)力模型，以供未來的實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)（見圖1）。

圖1 關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中校長領(lǐng)導(dǎo)力類型的初步構(gòu)想

盡管上文從大量的文獻(xiàn)中抽離出了共同體發(fā)展過程中的三種校長領(lǐng)導(dǎo)力模型或框架——教學(xué)型、變革型與分布式領(lǐng)導(dǎo)力，但這些模型并非彼此替代，不同領(lǐng)導(dǎo)力模型或框架之間的融合和相互影響已經(jīng)成為不可避免的事實(shí)和趨勢。例如，貝斯（Bass）盡管十分推崇校長變革型領(lǐng)導(dǎo)力對于塑造學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織的作用，但是，他仍然提到，“校長也必須意識到獎勵教師的必要性，也就是也必須成為交易型領(lǐng)導(dǎo)者”［14］。

首先，許多研究夸大了校長領(lǐng)導(dǎo)力模型之間的不同。哈林澤指出，變革型與教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力模型的共通地方大于相異的地方。此外，為了回應(yīng)質(zhì)疑和批評，不同的校長領(lǐng)導(dǎo)力模型也逐漸對自身的維度進(jìn)行調(diào)整和修改，呈現(xiàn)合流的趨勢。例如，利思伍德2005年就提出，先前批評變革型領(lǐng)導(dǎo)力是“自上而下的”的觀點(diǎn)已經(jīng)過時了，實(shí)際上，目前變革型領(lǐng)導(dǎo)力可以是指導(dǎo)型的，也可以是參與式的；可以是權(quán)威型或是民主型的。［15］哈林澤等也對教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了調(diào)整，提出了“共享型或分布式教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力”的概念（Shared instructional leadership），并獲得許多研究者的實(shí)證檢驗(yàn)。［16］哈里斯（Harris）也十分清楚分布式領(lǐng)導(dǎo)力模型的缺陷，她認(rèn)為，“分布式領(lǐng)導(dǎo)力如果太寬泛、太細(xì)微，可能會適得其反”［17］，并強(qiáng)調(diào)校長在分布式領(lǐng)導(dǎo)力中的作用。

因此，盡管教學(xué)型、變革型與分布式領(lǐng)導(dǎo)力模型是目前學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力領(lǐng)域主流的、也是在實(shí)證研究

中被證實(shí)對共同體的建立和維持發(fā)揮作用的領(lǐng)導(dǎo)力模型；但是，在發(fā)展共同體的過程中，校長的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐可能難以完全歸入某一種領(lǐng)導(dǎo)力模型。在圖1的初步構(gòu)想中，共同體中校長的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐可以包含教學(xué)型、變革型與分布式領(lǐng)導(dǎo)力的核心要素，并受到三股拉力的共同影響。至于實(shí)踐中校長領(lǐng)導(dǎo)力顯現(xiàn)出何種具體特點(diǎn)、偏向哪一種領(lǐng)導(dǎo)力類型，則需要考慮另外一類影響因素：共同體中校長領(lǐng)導(dǎo)力的權(quán)變因素。

權(quán)變理論（Contingency theory）認(rèn)為，校長的領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐必須考慮學(xué)校內(nèi)部與外部的各種環(huán)境（context），以及面對的具體情境（situation）。盡管權(quán)變理論受到許多質(zhì)疑，在所有領(lǐng)導(dǎo)力理論模型中，權(quán)變理論的解釋性和預(yù)測性是十分獨(dú)特的。［18］利思伍德等總結(jié)了成功的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的7個特征，就包括“領(lǐng)導(dǎo)者運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐的方式，與所工作的環(huán)境相呼應(yīng)”，也就是說校長對環(huán)境或情境要有高度的敏感性。［19］本文認(rèn)為，至少存在兩類影響共同體中校長領(lǐng)導(dǎo)行為的權(quán)變因素：一是學(xué)校內(nèi)外結(jié)構(gòu)性、文化性因素；二是共同體的不同發(fā)展階段。

通過影響學(xué)校內(nèi)外結(jié)構(gòu)性因素、文化性因素，校長領(lǐng)導(dǎo)力在共同體的建立與維持過程中扮演著核心角色。但是，如何處理不同性質(zhì)的影響因素，校長領(lǐng)導(dǎo)行為也會產(chǎn)生相應(yīng)的變化。例如，對于共同體中的時間安排與資源分配，校長可能更傾向于發(fā)揮主導(dǎo)性作用，成為一個強(qiáng)勢的、家長式的領(lǐng)導(dǎo)者；而在培育教師之間、教師與行政人員之間的信任關(guān)系等學(xué)校文化因素方面，校長的領(lǐng)導(dǎo)行為傾向于民主、合作、分配權(quán)力或責(zé)任，成為民主型的領(lǐng)導(dǎo)者。另外，不同的學(xué)校背景也會對校長領(lǐng)導(dǎo)力類型帶來影響。例如，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)力模型就是來源于對“農(nóng)村薄弱學(xué)校改進(jìn)”的研究中。邁克勞林（McLaughlin）和塔爾伯特（Talbert）也認(rèn)為，因?yàn)楦咧械慕Y(jié)構(gòu)較為復(fù)雜、內(nèi)部的學(xué)科門類較多，在高中建立和維持共同體，就更需要校長發(fā)揮分布式領(lǐng)導(dǎo)的能力，提升不同學(xué)科部門的領(lǐng)導(dǎo)力。［20］

共同體的發(fā)展周期可以分成三個階段：新創(chuàng)階段（Beginning）、進(jìn)化階段（Evolving）、成熟階段（Mature）。［21］在不同發(fā)展階段，校長領(lǐng)導(dǎo)行為也會呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)，這一點(diǎn)已經(jīng)獲得勒克萊爾等人2012年的實(shí)證研究的證實(shí)。例如，在共同體新創(chuàng)（Initiative）階段，校長的領(lǐng)導(dǎo)活動可以適當(dāng)增加強(qiáng)勢色彩，幫助教師們形成共同的愿景，甚至主動介入教師的合作研討、專業(yè)學(xué)習(xí)活動；而對于成熟的或日益行政化的共同體，為了破除共同體中的保守力量，校長需要發(fā)揮變革型領(lǐng)導(dǎo)力，重新塑造共同體的文化內(nèi)涵，激發(fā)教師的活力，避免共同體陷入無意義的窠臼之中。

最后，“對于有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的形式的爭論，應(yīng)該首先建立在‘什么在起作用’（What works）上，而將‘理論解釋’放在第二位。”［22］建立和維持共同體的過程中，校長的領(lǐng)導(dǎo)力究竟屬于何種理論模型并非最重要；更重要的是，校長應(yīng)該如何發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力從而更好地在學(xué)校內(nèi)建立教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。至于我國教育情境中，中小學(xué)校長如何領(lǐng)導(dǎo)、支持諸如教研組、備課組等教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與可持續(xù)發(fā)展，則需要在借鑒西方相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力模型與實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，做進(jìn)一步本土化的探索和研究。

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（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對：楊 玉）

Literature Review on Principal’s Leadership Styles in Professional Learning Community in Western Context

WANG Xiaofang

（The Chinese University of Hong Kong，Hong Kong）

Complex factors influencing teachers’professional learning communities（PLC）in western academic discourse could be divided into three categories:structural，cultural and leadership factors，among which principals’leadership is at the central position.Deriving from complex leadership practices and multiple roles in developing teachers’PLCs，three kinds of principal’s leadership framework are proposed by western researchers.Based on literature review，the article attempted to propose a preliminary principal leadership model，which integrates core elements of different leadership framework considering the stages of PLCs and structural，cultural factors in-outside school，to explain and predict what leadership behaviors principals do during developing teachers’PLCs.

professional learning community；principal’s leadership；instructional leadership；transformational leadership；distributed leadership

G424.24

A

1674-5485（2015）10-0103-06

王曉芳（1988-），男，福建晉江人，香港中文大學(xué)博士生，主要從事教師教育、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、教育政策與教育法律研究。