PBL和SBL教學(xué)法結(jié)合模式在內(nèi)分泌科教學(xué)中的應(yīng)用

鐘 興，杜益君，潘天榮

(安徽醫(yī)科大學(xué)第二附屬醫(yī)院內(nèi)分泌科，安徽合肥 230601)

“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法(PBL)是以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的教育方法。自1966年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)以來［1］，目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法。我們?cè)?年制臨床醫(yī)學(xué)本科的內(nèi)分泌科教學(xué)中引入了這種教學(xué)模式，可有效提高教學(xué)效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 選取我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科2011級(jí)11和12班，其中11班29人，12班30人，共計(jì)59人，兩班學(xué)生的平均年齡、男女比例、入學(xué)成績和前期醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的成績均無顯著差異，具有可比性。

1.2 研究方法 設(shè)11班為對(duì)照組，接受“以主題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法(SBL)教學(xué)模式，即以教師為主體，逐章系統(tǒng)地講授的傳統(tǒng)教學(xué)方法。12班為試驗(yàn)組，接受SBL和PBL相結(jié)合的教學(xué)模式。兩組均采用全國高等學(xué)校教材《內(nèi)科學(xué)》第8 版進(jìn)行理論教學(xué)［2］。

內(nèi)分泌專業(yè)總學(xué)時(shí)為24學(xué)時(shí)，其中對(duì)照組24學(xué)時(shí)均采用SBL教學(xué)模式;試驗(yàn)組采用的PBL和SBL相結(jié)合的教學(xué)模式，先12學(xué)時(shí)進(jìn)行理論授課，逐章系統(tǒng)地講授，后12學(xué)時(shí)采用PBL教學(xué)法授課。PBL教學(xué)模式具體實(shí)施如下:精心編寫PBL教案，準(zhǔn)備病例資料，理論課后將試驗(yàn)組30名學(xué)生進(jìn)一步分為2個(gè)亞組，每組各15人;在授課前1～2周將相應(yīng)的病歷資料(包括甲亢性心臟病、甲狀腺功能減退、糖尿病酮癥酸中毒、Cushing綜合征等典型病例)發(fā)放給學(xué)生，每組針對(duì)每份病例材料分析總結(jié)、提出本組的診斷、鑒別診斷及診斷依據(jù)，下一步需要做的檢查和治療方案;每組學(xué)生選出代表交流相關(guān)資料的查閱報(bào)告，學(xué)生自由討論，相互補(bǔ)充，鼓勵(lì)學(xué)生踴躍發(fā)言。最后由學(xué)生做課程總結(jié)，指導(dǎo)教師針對(duì)具體情況可作必要的補(bǔ)充。

1.3 教學(xué)效果評(píng)估 完成全部教學(xué)內(nèi)容后兩組進(jìn)行統(tǒng)一測(cè)評(píng)。測(cè)試包括基礎(chǔ)理論知識(shí)客觀題和病例分析考試題成績進(jìn)行比較。對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，測(cè)評(píng)學(xué)生的滿意度，包括學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力和團(tuán)隊(duì)合作精神4項(xiàng)，每項(xiàng)分5個(gè)等級(jí)，分別為非常好、好、一般、差和非常差，對(duì)應(yīng)的分?jǐn)?shù)為 5、4、3、2 和1 分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析 采用SPSS11.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，觀測(cè)資料主要為計(jì)量資料，均通過正態(tài)性檢驗(yàn)，采用(±s)表示，兩組比較采用t檢驗(yàn)，P＜0.05有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

2 結(jié)果

2.1 試驗(yàn)組和對(duì)照組測(cè)評(píng)成績比較 基礎(chǔ)理論知識(shí)考試成績方面，試驗(yàn)組和對(duì)照組考試成績無顯著差異［(53.41±7.56)分 vs(51.29 ±8.13)分，P=0.304］;病例分析題方面，試驗(yàn)組學(xué)生考試成績明顯優(yōu)于對(duì)照組［(28.76±5.45)分vs(34.42 ±6.38)分，P=0.000 5］。見表1。

表1 試驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生考試成績比較/分

2.2 試驗(yàn)組和對(duì)照組對(duì)兩種教學(xué)方法的滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果比較 表2顯示，在臨床思維能力和團(tuán)隊(duì)合作精神方面，試驗(yàn)組顯著優(yōu)于對(duì)照(P＜0.05);但是在學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力方面，兩組沒有顯著差異(P＞0.05)。

表2 試驗(yàn)組和對(duì)照組對(duì)教學(xué)法滿意度測(cè)評(píng)結(jié)果比較/分

3 討論

PBL教學(xué)法的歷史淵源是古希臘蘇格拉底、中國古代以及西方近代等所謂的“問題教學(xué)法”，而真正的“問題教學(xué)法”這一命題是由前蘇聯(lián)的馬赫穆托夫提出來的。1966年加拿大的麥克馬斯特大學(xué)Barrows教授提出兩個(gè)假設(shè)［1］:第一個(gè)假設(shè)是通過問題情景學(xué)習(xí)比以記憶為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)效果要好;第二個(gè)假設(shè)是最重要的看病技能是解決問題的能力而不是記憶。在此基礎(chǔ)上，拋棄了以學(xué)科為中心設(shè)置課程的標(biāo)準(zhǔn)方法，標(biāo)志著PBL的誕生。目前，這種教學(xué)方法得到全世界醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域廣發(fā)的關(guān)注。在我國，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)最早引進(jìn)了PBL教學(xué)法，陸續(xù)很多醫(yī)學(xué)院校試行PBL教學(xué)模式，并取得較好的效果［3］。

PBL教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)教學(xué)方法，是一種以解決問題為主的教學(xué)模式。其核心內(nèi)容包括提出臨床病例、小組討論提出問題、學(xué)生查閱相關(guān)資料、課堂討論和教師總結(jié)等部分。PBL教學(xué)使學(xué)習(xí)不局限于課堂教學(xué)，學(xué)生為解答問題，會(huì)盡可能的利用其他時(shí)間和場(chǎng)合去解決問題;鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極討論，在討論過程中學(xué)生知識(shí)，掌握知識(shí)［4］。本研究顯示兩組學(xué)生之間的基礎(chǔ)理論測(cè)試成績沒有顯著差異，而在病例分析成績測(cè)試方面試驗(yàn)組明顯優(yōu)于對(duì)照組。傳統(tǒng)教學(xué)模式是教師在課堂上傳授的醫(yī)學(xué)知識(shí)，理論系統(tǒng)性強(qiáng)，忽視了師生之間的雙向互動(dòng)和對(duì)學(xué)生的自身素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。但長期以來學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，突然轉(zhuǎn)變使會(huì)使許多學(xué)生感到不適應(yīng)，有學(xué)者認(rèn)為PBL教學(xué)法不可完全取代傳統(tǒng)教學(xué)方法，而且SBL教學(xué)法也有自己的優(yōu)點(diǎn)。因此，結(jié)合本研究的結(jié)果，我們認(rèn)為應(yīng)該在教學(xué)中將PBL教學(xué)法與SBL教學(xué)法有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)［5－6］。

研究表明［7－8］，PBL的核心是以學(xué)生為中心的啟發(fā)性教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，教師引導(dǎo)、啟發(fā)式的教育，能使學(xué)生主動(dòng)對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容消化理解，加強(qiáng)記憶，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和解決臨床實(shí)際問題的能力。本研究結(jié)果顯示，兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)法滿意度測(cè)評(píng)中，試驗(yàn)組學(xué)生的臨床思維能力和團(tuán)隊(duì)合作精神顯著優(yōu)于對(duì)照組，但是在學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力方面，兩組沒有顯著差異。與徐海紅等［9］研究結(jié)果不一致，考慮可能在學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力方面主觀性較強(qiáng)，易受個(gè)人因素的影響。PBL教學(xué)模式由原來的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性［10］;通過提出問題，建立假設(shè)，收集資料，論證假設(shè)，總結(jié)過程的培養(yǎng)，提高學(xué)生的科研能力;通過尋找問題答案，學(xué)生掌握了文獻(xiàn)檢索和引用的方法［11］;在小組討論過程中，學(xué)會(huì)與小組其他成員分享，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作精神［12－13］。PBL教學(xué)使學(xué)生富有追根究底的精神，肯深入思索事物的奧妙，具有解決各種復(fù)雜問題的能力，敢于提出各種問題等。

PBL教學(xué)也存在不足［6，14］，如打破了基礎(chǔ)理論知識(shí)的完整性，不利于學(xué)生的全面發(fā)展;學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)不能很好的適應(yīng);大部分帶教老師對(duì)PBL教學(xué)認(rèn)識(shí)較淺，帶教過程中自信心不足。PBL教學(xué)法對(duì)教師也提出了較高的要求，一個(gè)疾病的發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸涉及到生理、生化、病理和遺傳等多個(gè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容，要求在備課時(shí)要掌握與疾病有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，才能選出典型的病例，設(shè)計(jì)出合理的思考題，應(yīng)答學(xué)生提出的各種問題。因此推廣PBL教學(xué)模式，應(yīng)循序漸進(jìn)，也需廣大醫(yī)學(xué)教育工作者進(jìn)一步努力完善。

綜上所述，根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)PBL結(jié)合SBL教學(xué)法適合于內(nèi)分泌學(xué)科教學(xué)，不僅有助于提高教學(xué)質(zhì)量，系統(tǒng)理論知識(shí)的掌握，而且能調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作能力。

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