中職德育新課程實施中的課堂教學(xué)機智問題探究

寧霞

摘要：本文的研究背景是，自2009年秋季入學(xué)的中等職業(yè)學(xué)校一年級新生開始，執(zhí)行中等職業(yè)學(xué)校德育課課程改革，觀察了德育教師在課堂教學(xué)機智中存在的問題并追根溯源，為后期改進中職德育新課程實施中課堂教學(xué)行為進行先行分析，以期提高課堂教學(xué)實效性。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)機智;問題;原因

中圖分類號：G632.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）35-0206-02

一、教學(xué)機智缺乏已成為中職德育新課程實施中的凸顯問題

自2009年開始實施的中職德育新課程改革已完整實施了一輪，課堂教學(xué)成為新課程改革的核心問題。新課程理念要求關(guān)注學(xué)習(xí)主體親歷親為的思維和操作過程，在生成方式上注重以能力發(fā)展為主導(dǎo)，在組織形式上強調(diào)以學(xué)習(xí)過程為主線，在內(nèi)容體系上更是一改舊課程的知識體系而更加以生活單元為主題。這些新課程理念對習(xí)慣于“以學(xué)科體系為主導(dǎo)”、“以教學(xué)過程為主線”和以“知識體系為主題”的德育教師們都提出了新的要求。這一課程改革和學(xué)科教學(xué)背景，對德育教師的課堂教學(xué)行為提出了更高的要求，更加要求教師關(guān)注課堂教學(xué)機智的研究與實踐，但新課程實施中，教師們在課堂教學(xué)中做到“機智”了嗎？

現(xiàn)實情況是，伴隨著省、市一輪又一輪的新課程培訓(xùn)，我們德育教師對各種新理念、新名詞耳熟能詳，在德育教學(xué)理論上也經(jīng)歷了一番洗禮。之所以說是在理念層面的洗禮，是因為在新課程的實施——課堂教學(xué)的層面，存在著與理念與實踐的“脫節(jié)”問題，表現(xiàn)有：有的教師課堂教學(xué)機智缺乏，不能敏銳捕捉課堂生成的寶貴教育教學(xué)契機;有的課堂教學(xué)“變身”為學(xué)生完成課前老師布置的“活動任務(wù)”的“展示”過程，課堂成為展示的“場所”，課堂是學(xué)生課前活動經(jīng)驗的“重復(fù)呈現(xiàn)”，而無新的動態(tài)生成;為數(shù)不少的教師面對課堂上的突然生成時，運用“不是本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容”、“這個問題超出了我們的教學(xué)要求”、“在以后的教學(xué)中我們再討論”等“外交辭令”敷衍塞責……這些現(xiàn)象顯示，教學(xué)機智缺乏已成為中職德育新課程實施中教師課堂教學(xué)行為諸多問題中的凸顯問題，這也促使我們要基于相關(guān)理論指導(dǎo)，從教師的課堂教學(xué)行為出發(fā)，在實踐層面研究中職德育課堂的教學(xué)機智。

二、中職德育新課程實施中的課堂教學(xué)機智問題枚舉

（一）目標價值層面——課堂教學(xué)機智沒有生發(fā)的源頭

教師為了什么而教？這是教育的哲學(xué)基本問題，也是教育的目標導(dǎo)向問題。當教師將自身教育的目標價值、課程的目標價值和課堂的目標價值定位于“學(xué)習(xí)了這個有助于提高學(xué)業(yè)統(tǒng)測成績”等功利性目標時，課堂教學(xué)機智則失去了生發(fā)的源頭。

什么樣的課堂才能生發(fā)出教學(xué)機智呢？唯有教師從源頭做起，徹底摒棄功利性教學(xué)目標，真正樹立本真教育目標方可。何為本真德育？“本真教育是一種既授人以生存的手段與技能，使人能把握物質(zhì)世界的教育，又導(dǎo)人以生存的意義與價值，使人構(gòu)建自己意義世界的教育，是這兩種教育的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。”這種教育不僅是我們強調(diào)的“授之以魚”和“授之以漁”，更是“漁”之所是之理由和“漁”之應(yīng)是之理（現(xiàn)在新的教學(xué)觀點更提出要給學(xué)生提供“漁場”）。因此，本真教育的目的有二：一種是“有限的目的”，也即是使受教育者具有與外部世界相通符的外在目的;另一種也是更為重要的則是“無限的目的”——“超出人的自然存在直接需要的發(fā)展”之內(nèi)在目的，這項目的指向的是自己，是人的自我發(fā)展、自我提升、自我意義建構(gòu)。只有這兩重目的的統(tǒng)一才能達到人的全面自由發(fā)展。

（二）教師特質(zhì)層面——課堂教學(xué)機智沒有滋養(yǎng)的土壤

教學(xué)機智的發(fā)揮說到底屬于教師本身的特質(zhì)范疇，是對教師較高的教育品質(zhì)、狀態(tài)和境界的要求。國內(nèi)鐘啟泉教授在1991年曾對教學(xué)機智方面的資料進行過梳理，他總結(jié)為：認為教育機智是引起學(xué)生心弦的共鳴力（裴斯泰洛齊）;教育機智就是教師的表現(xiàn)力和說服力（馬卡連柯）;教育機智意味著教師在教學(xué)中的應(yīng)變力和組織力（齋滕喜博）;教育機智是人格陶冶的指導(dǎo)原理（赫爾巴特、第斯多惠）等。

但我們的教師有沒有具備這種較高的品質(zhì)呢？通過觀察大量的課堂教學(xué)案例，筆者發(fā)現(xiàn)，教師在本身的特質(zhì)方面存在的幾個缺陷，使得距離這種較高的教育品質(zhì)的修養(yǎng)還很遠。距離在哪里呢？首先，缺乏德性感染力，社會對教師的要求首要是師德要求，而承擔著德育教學(xué)的教師在這一點上更突出，要求教師在課堂上具有更加明顯的德性感染力，這一點是我們的德育教師所缺乏的。其次，缺乏關(guān)注生命教育的大智慧，中職德育新課程“三貼近”（貼近學(xué)生、貼近社會、貼近生活）的原則要求德育教師對自己的生活、學(xué)生的生活以及廣泛的社會生活具有真情的熱愛、努力探尋的熱情和深刻的體察，具有關(guān)注生命教育的大智慧特質(zhì)，這一點也是我們的德育教師缺乏的。最后，缺乏人文關(guān)懷，新課程課堂學(xué)生主體性作用要求教師具有人文關(guān)懷，德育對人世界觀、人生觀、價值觀的塑造更要求德育教師的課堂教學(xué)充滿倫理關(guān)懷特質(zhì)，這一點更是我們的德育教師所缺乏的。唯有從這幾個方面努力修養(yǎng)自身的教育品質(zhì)，方能做到上文所提到的課堂共鳴力、表現(xiàn)力、說服力、組織力、應(yīng)變力，實現(xiàn)人格的陶冶。

（三）課堂關(guān)系層面——課堂教學(xué)機智沒有發(fā)展的空間

以上兩個問題的存在，又導(dǎo)致了第三個問題——在課堂關(guān)系層面還遠遠沒有形成交互性的新型課堂關(guān)系，因而教學(xué)機智沒有發(fā)展的空間。教學(xué)機智雖然體現(xiàn)為教師的一種教育品質(zhì)，但卻只能在交互性的新型課堂關(guān)系中發(fā)展。試想，在“一言堂”、“滿堂灌”、“師說”、“單向信息傳輸”的課堂上，學(xué)生是課堂的配角，是被提問的對象，甚而是被回答的傀儡。在這樣的課堂狀態(tài)下，老師完全按照課前備課的各個環(huán)節(jié)設(shè)計推進教程，教師在教學(xué)現(xiàn)場中機智地處置教學(xué)突發(fā)狀況、機智地面對學(xué)生多樣化需求的空間和教學(xué)創(chuàng)造性發(fā)揮的空間還有多大？

教師和學(xué)生在課堂上要建立什么樣的關(guān)系一直是課程建設(shè)中一個重點問題。伴隨著課改的發(fā)展，大家都在觀念上確立了“要把課堂還給學(xué)生”、“學(xué)生是課堂的主體”等觀念，也有人提出“雙主體”課堂——老師和學(xué)生都是課堂的主體。是一個主體還是兩個主體？是一個主一個輔還是一個主體一個主導(dǎo)？布魯斯坦博士在《雙贏課堂·積極課堂管理新視點》提出了雙贏課堂模式，是在傳統(tǒng)的以教師為主體和以學(xué)生為主體的課堂關(guān)系模式外提出的第三種課堂關(guān)系模式。關(guān)注師生雙贏的積極課堂，和我們實施新課程所追求的師生共同生長的幸福課堂相吻合，這種雙贏課堂就是要建立交互的主體性課堂。需要師生形成真正的學(xué)習(xí)共同體、進行廣泛的信息交流、共同參與、提高課堂效率，需要加強與學(xué)生的交流接觸，真正體會學(xué)生的實際生活，使課堂教學(xué)更具有現(xiàn)實生活的指導(dǎo)意義;需要加強教師自身的理論、知識修養(yǎng)，能在更廣的信息面上與學(xué)生相互交流，師生形成合力，達成教學(xué)的更優(yōu)化。

三、中職德育新課程實施中的課堂教學(xué)機智問題溯源

（一）過去經(jīng)驗的慣性影響是新課程實施中老師“不機智”的根源

應(yīng)該說，自2008年以來，我們的老師都在著力改善自己的教學(xué)過程，采用了多種教學(xué)方法，努力使教學(xué)過程成為以“生活單元為主題”、以“學(xué)習(xí)過程為主線”、以“能力發(fā)展為主導(dǎo)”的學(xué)生親力親為的思維和操作過程，但結(jié)果卻未如當初設(shè)想般達到課堂實效。究其原因，我們?nèi)匀辉趹T性地沿著課堂的老路走，按照設(shè)計貫徹教學(xué)過程，只不過這一過程由于學(xué)生被老師安排去做了一些“活動”而不再像過去是一根枯枝而呈現(xiàn)出一支鮮花朵朵的綠枝模樣（筆者在一篇論文中稱之為“一枝花”的教學(xué)）。在這支花上，理論邏輯是枝，學(xué)科知識是枝條上生出的葉，生活主題和生活邏輯是附屬，作用是“例證”，用生活來證明理論，用生活邏輯來闡釋理論邏輯，而我們使用的案例法、調(diào)查法、問答法等多種教學(xué)方法只不過是枝條上開出的異彩紛呈的花，老師們所有的機智都用于課前備課中，只是讓這個枝條的花更多些、更美些。究竟學(xué)生在這個枝條上的“主體”位置是什么呢？難道就是按照我們的設(shè)計、要求被動地走一遍思維和操作的過程，然后按照我們的理論邏輯，導(dǎo)向那個“知識結(jié)論”，附屬地鍛煉了能力，我們自己認為學(xué)生也生成了情感、態(tài)度及價值觀。

我們的問題就在于：我們的教學(xué)思路仍在延續(xù)舊有慣性——教學(xué)是單一的線性邏輯、學(xué)生是被動地主動學(xué)習(xí)，生活被用來闡釋知識。我們應(yīng)該從根本上換一種思路，改變一下順序，不是用生活來例證知識而是用知識來例證生活，為了例證生活的主題，教師引導(dǎo)學(xué)生從教科書、課堂、社會中搜尋解決生活問題的理論和例證，學(xué)生循著這樣的路徑獲得基本知識和基本技能，達到學(xué)會學(xué)習(xí)和生成正確價值觀，也即真正的主動學(xué)習(xí)。

（二）倦怠的教師職業(yè)生涯思考影響阻礙了教師提升教育境界的追求

如同高考指揮棒的功效一般，在教師領(lǐng)域，也有一個無形的指揮棒——職稱晉級等評比評選。我們不得不承認，在我們的身邊甚至就是我們自己，將自己職業(yè)生涯的發(fā)展規(guī)劃簡單設(shè)定為職稱的晉升，即從一名初級教師晉升為二級教師，五年后參評講師，再五年后參評高級講師，有的老師職業(yè)生涯規(guī)劃就以高級講師的得到而終結(jié)，有的老師還會繼續(xù)向著學(xué)科帶頭人進發(fā)，但得到后職業(yè)規(guī)劃也就戈然而止了。

有人將每個人在職業(yè)生涯領(lǐng)域的狀態(tài)描述為三種：一是工作型（或者說報酬型），二是職業(yè)型，三是事業(yè)型。如果說我們僅僅將教師職業(yè)的發(fā)展和可能獲得的待遇、報酬聯(lián)系在一起，這樣的生涯規(guī)劃只能停步在工作型狀態(tài)，是不能對專業(yè)內(nèi)涵進行深層次的思考的，也不可能品嘗到教育教學(xué)的樂趣，只會遠離課堂幸福而陷入職業(yè)倦怠。唯有從自身的全面發(fā)展角度全新設(shè)計自己作為一個教育工作者的職業(yè)生涯，將教育教學(xué)工作納入要成就的一項事業(yè)的層面來對待，產(chǎn)生使教師職業(yè)角色和價值得以實現(xiàn)的主觀愿望，方能煥發(fā)對自身專業(yè)的主動與熱情，自覺進行自我專業(yè)發(fā)展和完善，方能在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)變觀念、積極實踐、積極反思，優(yōu)化自己的課堂教學(xué)行為，方能成為一名擁有教育機智的好教師。