高校職稱評審制度改革的背后

■ 劉 堯

(作者為浙江師范大學(xué)教育評論研究所教授、所長)

《羊城晚報》8月6日報道，廣東省在全國首次提出向高校下放職稱評審等多項管理權(quán)限，受到社會關(guān)注。

1999年1月1日起施行的《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定，“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)面向社會，依法自主辦學(xué)，實行民主管理”。依據(jù)該法，職稱評審屬于辦學(xué)自主權(quán)范疇。但是，高等教育法實施10余年來，包括職稱評審等辦學(xué)自主權(quán)，不同程度受到政府部門的鉗制而難以落實。近年來，一些地方在人才引進(jìn)、培養(yǎng)制度改革等方面已有大幅突破，但在人才評價制度改革方面卻破冰艱難，特別是職稱評審制度已經(jīng)成為很多高校和人才“解不開的結(jié)”。

困境突圍：高校職稱評審制度改革動因

職稱評審初衷變異化。高校職稱評審制度的初衷，是盡最大努力調(diào)動廣大教師教學(xué)、科研工作積極性，以形成尊重知識、尊重人才的風(fēng)氣，進(jìn)而推進(jìn)高等教育健康發(fā)展。然而，隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步完善、高等教育快速發(fā)展，以及人事制度進(jìn)一步改革，現(xiàn)行職稱評審制度暴露出種種弊端，嚴(yán)重影響高等教育健康發(fā)展，背離了職稱評審制度的初衷。

職稱評審主體行政化。職稱是高校教師水平和能力的等級稱號。職稱評審制度對發(fā)展和穩(wěn)定教師隊伍，調(diào)動教師積極性發(fā)揮著重要作用。但是，在職稱評審制度的實施過程中，政府部門主導(dǎo)職稱評審并直接參與具體評審事務(wù)，導(dǎo)致評審結(jié)果行政化問題日益凸顯。比如，盡可能地強(qiáng)化量化評審標(biāo)準(zhǔn)，甚至出現(xiàn)職稱與“官位”而非學(xué)術(shù)水平、與科研成果而非教學(xué)水平匹配的怪象。

職稱評審結(jié)果低質(zhì)化。有人直言，教授、副教授，今天似乎不再為人們尊崇。一些學(xué)術(shù)底蘊淺薄、學(xué)術(shù)水平低下、學(xué)術(shù)思想缺乏，甚至連本專業(yè)的基本理論都沒有完全搞清楚的人，居然堂而皇之地戴上了副教授乃至教授的桂冠。這種情況在今天的高校已經(jīng)不是個例。

職稱評審標(biāo)準(zhǔn)簡單化。以論文發(fā)表刊物級別與發(fā)表數(shù)量為依據(jù)，來確定一個人是否符合副教授或教授的資格。這種簡單量化的職稱評審做法雖然便于操作，卻為不學(xué)無術(shù)或?qū)W識淺薄者通過非學(xué)術(shù)研究獲得職稱開了方便之門。

職稱評審過程腐敗化。2015年全國“兩會”上不少代表委員呼吁，激發(fā)各類人才活力，迫切需要深化多年“啃不動”的職稱評審制度改革。一些代表委員指出，職稱評審標(biāo)準(zhǔn)唯證書、唯論文、唯英語的“一刀切”，不僅違背調(diào)動專業(yè)技術(shù)人員積極性的初衷，還催生了學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象泛濫，甚至成為一些組織與個人變相牟利的工具，職稱評審過程中各種“灰色利益鏈”浮出水面。

職稱評審導(dǎo)向畸形化。高校職稱評審制度被詬病由來已久，職稱評審指揮棒使得高校“重科研輕教學(xué)”成為痼疾?！敖虒W(xué)是良心活兒，更重要的是科研”的論調(diào)，成為高校教師愛恨交加的“信念”。2014年年末，四川大學(xué)教師周鼎《自白書》中激烈的言辭，戳中了多少教師的痛點?！皶痰迷俸?，沒有或少有論文，也難評副教授、教授”怪象背后，隱藏著職稱評審制度的“疾患”。

實踐舉隅：高校職稱評審制度改革現(xiàn)狀

2014年底，湖北首次在省內(nèi)高校推行教師職稱分類評審，構(gòu)建多元化復(fù)合型評價體系，把教師分為教學(xué)為主、科研為主、教學(xué)科研并重、社會服務(wù)與推廣4種類型，新評審標(biāo)準(zhǔn)對教師的評價不再“唯論文論”，潛心教學(xué)、科研推廣做得好的，同樣可以評教授。湖北省針對高校教師存在的“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象，對以教學(xué)為主型教師，新的分類評審重點考察教學(xué)水平和人才培養(yǎng)成績，其目的就是要“注重教學(xué)實績，引導(dǎo)一線教師強(qiáng)化教學(xué)”。2014年，湖北省評審?fù)ㄟ^高級職稱1065人，其中本科高校教學(xué)為主型就有227人。

“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”應(yīng)該成為任何一個時代各類高校重點考慮的問題。高校作為科學(xué)研究重鎮(zhèn)，其科學(xué)研究對推動科學(xué)發(fā)展、社會進(jìn)步固然非常重要，但是如果高校放任“重科研輕教學(xué)”之風(fēng)蔓延，教育教學(xué)被學(xué)校和教師忽視，培養(yǎng)的學(xué)生不能適應(yīng)社會發(fā)展需要，取得再多的科研成果也會黯然失色。從這點說，湖北省高校職稱評審開啃“唯論文論”硬骨頭，向傳統(tǒng)評審模式亮劍，樹立評審改革新風(fēng)，值得稱贊！

2014年3月，浙江省教育廳、人社廳聯(lián)合頒發(fā)《關(guān)于深化高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘制度改革的意見》，要求各高校從2014年起全面開展教師各級職務(wù)自主評聘工作。改革之前，浙江和國內(nèi)大部分省份一樣——政府組織評審，給職稱、給資格，學(xué)校實行聘任，給崗位、給待遇。這種制度雖然對加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)發(fā)揮了重要作用，但也出現(xiàn)不少問題和矛盾。主要是評價和使用“兩張皮”，以及“一聘定終身”、干好干壞一個樣的問題難以解決。這次改革要求高校將評和聘有機(jī)結(jié)合起來，淡化資格，強(qiáng)化聘用。

浙江高校自主評聘教師職稱后，學(xué)校在核定的崗位數(shù)量、結(jié)構(gòu)比例內(nèi)評聘，按需要的崗位聘用相應(yīng)職稱的人。各學(xué)?？倣徫粩?shù)是有規(guī)定的，根據(jù)學(xué)校規(guī)模、辦學(xué)層次、學(xué)生多少、是否有碩士和博士授予權(quán)等決定該校擁有多少不同層次的崗位數(shù)。這意味著，如果教授崗位已滿，后來人就評不上。只有等崗位空缺時，才有機(jī)會參評。評審權(quán)下放后，出現(xiàn)兩個變化。高?？稍诖箢愔录?xì)化各專業(yè)評審標(biāo)準(zhǔn)，選拔更合適的教師。各高校根據(jù)自身學(xué)科特色，對人才培養(yǎng)進(jìn)行政策傾斜。

2015年5月，山東“下放”民辦高校職稱評審權(quán)，政府不再組織評審，賦予民辦高校自主評價、自主聘用的權(quán)力。政府賦權(quán)的背景是公共治理改革，簡政放權(quán)減少對社會事業(yè)發(fā)展的約束和限制。明確政府賦權(quán)非常重要，它意味著民辦高校自評職稱具有合法性和權(quán)威性。當(dāng)然，需要注意的是，自評職稱并不是民辦高校可以隨心所欲。自主辦學(xué)的靈魂在于遵循高等教育規(guī)律，民辦高校獲得職稱評審權(quán)后，要制定適合學(xué)校需要的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范評審程序，確保職稱評審的合理性、科學(xué)性和公正性。

從浙江情況看，政府放權(quán)不等于放任，給權(quán)的同時也給責(zé)任。政府要管好3件事：一是規(guī)劃，高校的評聘計劃要報省教育廳、省人社廳審核，高校要嚴(yán)格按審核通過的計劃開展評聘工作；二是數(shù)量結(jié)構(gòu)，高校各類教師的崗位數(shù)量、結(jié)構(gòu)比例要按照省里規(guī)定，實行總量控制；三要監(jiān)督復(fù)核，省里每年隨機(jī)抽取若干高校復(fù)核，對有嚴(yán)重問題的給予黃牌警告，并責(zé)成學(xué)校糾正。經(jīng)整改仍無明顯改善的，將暫停其自主評聘工作。實際上，浙江這次改革也“迫使”高校更加謹(jǐn)慎地用好自主權(quán)。

變革邏輯：高校職稱評審制度改革反思

1979年12月6日，蘇步青、李國豪等大學(xué)校長在《人民日報》上發(fā)表文章呼吁，給高校一點自主權(quán)。1985年，中共中央《關(guān)于教育體制改革的決定》提出，以擴(kuò)大高校辦學(xué)自主權(quán)為核心的一系列政策。1993年，《中國教育改革與發(fā)展綱要》明確指出，要“使高等學(xué)校真正成為面向社會自主辦學(xué)的法人實體”。1995年，《中華人民共和國教育法》確認(rèn)了高等學(xué)校的法人地位，1998年的《中華人民共和國高等教育法》重申高等學(xué)校的法人地位，并規(guī)定高校享有7個方面的辦學(xué)自主權(quán)，其中就包括職稱評審權(quán)。

2015年全國“兩會”上，全國人大代表、河北農(nóng)業(yè)大學(xué)校長王志剛表示，“職稱評審上很多地方高校都沒有自主權(quán)。教授、副教授的評審都由省里統(tǒng)一進(jìn)行，評審的標(biāo)準(zhǔn)主要就是看論文的數(shù)量，根本無法體現(xiàn)參評者在教學(xué)任務(wù)、教學(xué)水平上的差異”。這起到非常不好的“指揮棒”作用?！敖虒W(xué)是高校教師的第一要務(wù)，而對這些能力的考核，只有教師所在的學(xué)校是最了解的”。王志剛呼吁，盡快把職稱評審權(quán)真正交給學(xué)校、交給學(xué)院，這不僅有利于防止學(xué)術(shù)造假，而且有利于促進(jìn)教師更加重視教學(xué)工作，真正完成教書育人的使命。

從高校職稱評審制度演變來看，評審權(quán)逐漸從上級向下級轉(zhuǎn)移。教授、副教授的審批權(quán)已從中央下移到省級教育廳。近年來，隨著高校法人地位的確立、高校自主權(quán)的擴(kuò)大，很多高校已取得副教授評審權(quán)，部分高校還取得了教授評審權(quán)。隨著政府簡政放權(quán)，今后還將有更多省市區(qū)下放教授、副教授評審權(quán)。高校教師職稱從只評不聘，到評聘結(jié)合、不聘不評、不評不聘，到評聘分開、崗位聘任，再到自主評聘，評審所扮演的角色日漸淡化，取而代之的是聘任。

從高校職稱評審制度演變來看，評審標(biāo)準(zhǔn)從注重政治標(biāo)準(zhǔn)逐漸轉(zhuǎn)向全面衡量。建國初的教師職稱評審非常重視政治思想素質(zhì)，而改革開放初期又紅又專是兩條必須堅持的評審標(biāo)準(zhǔn)。隨著經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展，高校教師職稱評審中，政治標(biāo)準(zhǔn)地位開始下降，科研與教學(xué)能力成為首要衡量標(biāo)準(zhǔn)，而科研能力逐步被量化為論文數(shù)、著作數(shù)、項目數(shù)和獲獎數(shù)等，教學(xué)能力因難以測量，其地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于科研能力?，F(xiàn)在，高校開始實行分類評聘制度，對于不同類型人員的科研與教學(xué)有不同要求。評審機(jī)制設(shè)計不合理、評價方法不科學(xué)，直接導(dǎo)致學(xué)風(fēng)不端乃至助推敗壞社會風(fēng)氣。不公正競爭導(dǎo)致人才遴選“逆向淘汰”，從全國范圍看，難以保證有理想、有追求、潛心治學(xué)的人才脫穎而出，難以杜絕平庸甚至投機(jī)鉆營者混跡其中。因此，職稱評審制度改革的速度必須加快。國家“985工程”的高校已先后在技術(shù)職務(wù)聘任方面做出改革，教師隊伍實行退出機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，高校要用好自主權(quán)，切實負(fù)責(zé)地加快改革進(jìn)度。

高校教師分為初級、中級和高級職稱。以往，副教授與教授需經(jīng)省教育廳與人社廳一道組成的職稱評審委員會評審?fù)ㄟ^，才能拿證。這種評聘分離的做法，只要申請者達(dá)到規(guī)定水平，就能評上相應(yīng)職稱。這樣會導(dǎo)致職稱擁有者超過崗位所需數(shù)量，即會出現(xiàn)副教授與教授數(shù)量超過所規(guī)定的比例。高校自主評聘職稱后，在標(biāo)準(zhǔn)不降前提下，高校要在核定的崗位數(shù)量、結(jié)構(gòu)比例內(nèi)開展評聘工作，把崗位需要作為職稱評聘的前置條件，實現(xiàn)職稱評聘有機(jī)結(jié)合。

機(jī)制重構(gòu)：高校自主評聘職稱改革策略

自評職稱要設(shè)定基本學(xué)術(shù)門檻。高校自主評聘職稱，職稱指標(biāo)雖有定數(shù)，但門檻卻相對靈活。由于采用相對評價方式，本來對教師學(xué)術(shù)與教學(xué)水平評價的職稱評審，可能變成了赤裸裸的名額競爭。因此，高校要進(jìn)一步深化職稱評審制度改革，制定自主評聘職稱基本門檻，不能讓其因指標(biāo)寬松而變、因被評者權(quán)力而變，在相對較長時間內(nèi)固定下來，起到晉升職稱的標(biāo)尺作用。這樣既可以保證被評上的教授、副教授保持一定的學(xué)術(shù)水平，又可以盡可能地給青年教師提供更大發(fā)展空間。

自評職稱要建立科學(xué)評審機(jī)制。目前，高校教師職稱“全國通用制”不符合高校發(fā)展與人才培養(yǎng)規(guī)律，不僅不利于各高校根據(jù)自己的優(yōu)勢學(xué)科和辦學(xué)特點選拔優(yōu)秀教師，而且容易使教師在專業(yè)發(fā)展方向上迷失方向，最終影響教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)能力提高。因此，高校要以提高教師學(xué)術(shù)與教學(xué)水平為目的，實行職稱評審多元化，對不同學(xué)科執(zhí)行不同評審標(biāo)準(zhǔn)、不同評審方式。

自評職稱要運用分類評審標(biāo)準(zhǔn)。高校要根據(jù)實際情況，具體制定科研型和教學(xué)型等教師評審標(biāo)準(zhǔn)?？蒲行徒處熞钥蒲袨橹鹘虒W(xué)為輔，在職稱評審中著重評價是否傾力科研工作，并取得相應(yīng)科研成果，教學(xué)達(dá)到基本要求即可。教學(xué)型教師以教學(xué)為主科研為輔，在職稱評審中著重評價是否傾力教學(xué)工作，并進(jìn)行教學(xué)改革取得良好教學(xué)效果，科研達(dá)到基本要求即可。

自評職稱要嚴(yán)格執(zhí)行崗位聘任制。過去，職稱是終身制并與福利待遇掛鉤，很多高校對獲得職稱者聘任后的管理工作落實不佳。因此，自主評聘職稱后，高校要切實執(zhí)行職務(wù)聘任制，廢除過去教師職稱、職務(wù)終身制，加強(qiáng)對教師聘任后的管理。這樣無疑對教師的科研意識、科研能力、學(xué)術(shù)水平及教學(xué)理念、教學(xué)能力、教學(xué)水平等提出具體要求。高校在聘后管理方面，可以借鑒國外高校實行一定任期后，“非升即走”或“非升即轉(zhuǎn)”等退出政策。

自評職稱要培育教師發(fā)展環(huán)境。高校缺人才，更缺人才發(fā)展環(huán)境！近年來，我國高校出現(xiàn)前所未有的高職稱“大躍進(jìn)”現(xiàn)象。然而，以職稱論人才，實際上是鼓勵教師把精力集中到爭取高職稱上，至于真正的教學(xué)與學(xué)術(shù)水平則置若罔聞。今日，高校教師被社會輿論質(zhì)疑深陷名利場，而精神虛脫得了“狂躁癥”。失去了“寧靜”的教師，又何以“致遠(yuǎn)”呢？因此，高校要自覺檢視對知識、對社會、對自身的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，培育讓教師平心靜氣、心無旁騖、聚精會神地在超越功利的價值追求中探尋真理的環(huán)境，

自評職稱不是誰都能當(dāng)教授。教授是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)極高的職位，需要有系統(tǒng)的理論知識，扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和豐富的教育實踐經(jīng)驗。20世紀(jì)80年代以來，某些高校出現(xiàn)從未摸過粉筆頭和做過學(xué)術(shù)研究的行政官員擁有“教授桂冠”，昭示了一種價值取向：行政地位就等于學(xué)術(shù)水平。這種現(xiàn)象更為嚴(yán)重的影響是樹立了教授不教書的“榜樣”。高校自主評聘職稱后，要堅持教授標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)防亂發(fā)“教授桂冠”，因為“教授桂冠”不是獎品，不可用于獎勵，也不是禮物，不能用于饋贈，更不是商品，不可用于交易……