職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)體系的構(gòu)建

鄂甜

職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)體系的構(gòu)建

鄂甜

在職業(yè)教育體系內(nèi)，確立各級(jí)教育科學(xué)合理、層級(jí)分明的人才培養(yǎng)目標(biāo)，這既是構(gòu)建多層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系的關(guān)鍵，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的邏輯起點(diǎn)?；凇啊茖W(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)’鏈條中的人才定位”和“國(guó)際資格框架”兩個(gè)視角，分層解析中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科教育的人才培養(yǎng)類型、層次和規(guī)格，構(gòu)建多層次人才培養(yǎng)目標(biāo)體系。

職業(yè)教育體系;人才培養(yǎng)目標(biāo);中職;?？聘呗?應(yīng)用技術(shù)本科

2014年5月，國(guó)務(wù)院發(fā)布了《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國(guó)發(fā)〔2014〕19號(hào))。該決定明確提出“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的總體目標(biāo)。2014年6月，教育部等六部委又聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014－2020年)》指出，我國(guó)職業(yè)教育目前仍然存在著“人才培養(yǎng)模式相對(duì)陳舊、層次結(jié)構(gòu)不合理”的問題，并就“人才培養(yǎng)層次”提出了明確的“兩步走”目標(biāo)，即到2015年，“初步形成人才培養(yǎng)層次更加完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架”，到2020年，“基本建成層次結(jié)構(gòu)更加科學(xué)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。因此，在職業(yè)教育內(nèi)部，建立從中職、?？频奖究?，層次結(jié)構(gòu)科學(xué)合理的多層次人才培養(yǎng)體系是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心目標(biāo)。而要構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)科學(xué)合理的人才培養(yǎng)體系，必須確立各級(jí)職業(yè)教育科學(xué)合理、層級(jí)分明的人才培養(yǎng)目標(biāo)，這既是構(gòu)建多層次人才培養(yǎng)體系的關(guān)鍵，也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的邏輯起點(diǎn)。

本文將以“‘科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)’鏈條中的人才定位”作為人才培養(yǎng)目標(biāo)分層解析的橫向視角，將以英國(guó)和歐盟為代表的“國(guó)際資格框架”作為縱向視角，對(duì)職業(yè)教育體系內(nèi)各級(jí)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行“分層解析”，分析各自分工，研究各自人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位與規(guī)格，構(gòu)建從中職、?？聘呗毜綉?yīng)用技術(shù)本科，各層次定位科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系。

一、基于“科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”鏈條中人才定位

(一)“科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”鏈條

在當(dāng)代大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代下，“科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”這一價(jià)值鏈條構(gòu)成了現(xiàn)代生產(chǎn)的基本過程。［1］在這一價(jià)值鏈條中，涉及了社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)所需要的各類型各層次人才，及其相應(yīng)的復(fù)雜的社會(huì)分工。

教育就是培養(yǎng)人的活動(dòng)，所以各類教育在“科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”鏈條中都能找到各自相應(yīng)的位置，相應(yīng)領(lǐng)域的社會(huì)分工成為針對(duì)不同類型、不同層次的人才教育劃分的基本依據(jù)。因此，一方面，為滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，各類各級(jí)教育應(yīng)以各自的人才培養(yǎng)定位完整覆蓋“科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”這一譜系中的位置(見圖1)。而在過去很長(zhǎng)的一段時(shí)間里，我國(guó)在“應(yīng)用型”本科教育中，由于過于強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用工程教育”，造成“應(yīng)用技術(shù)教育”的缺位，以及應(yīng)用技術(shù)人才的過度匱乏;另一方面，各類型、各層次教育要明確所培養(yǎng)的人在“科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”鏈條上相對(duì)應(yīng)的位置，并據(jù)此確定所需要的知識(shí)、技能及能力結(jié)構(gòu)。

圖1 “科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)”鏈條中的人才定位及相關(guān)教育特征

(二)四個(gè)基本領(lǐng)域

在“科學(xué)—技術(shù)－生產(chǎn)”鏈條中，我們可以劃分為四個(gè)基本領(lǐng)域，分別是“科學(xué)”領(lǐng)域、“科學(xué)—技術(shù)”領(lǐng)域、“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域和“生產(chǎn)”領(lǐng)域。在純粹的“科學(xué)”領(lǐng)域中，從事職業(yè)活動(dòng)的人是科學(xué)家、理論家，主要負(fù)責(zé)發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律等理論知識(shí)，并運(yùn)用理論知識(shí)進(jìn)行理論和方法上的創(chuàng)新。在“科學(xué)—技術(shù)”領(lǐng)域，從事職業(yè)活動(dòng)的人屬于應(yīng)用工程人才，一般被稱為工程師，主要負(fù)責(zé)應(yīng)用科學(xué)知識(shí)進(jìn)行產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、規(guī)劃和決策等，因此，需要具備較為寬厚的科學(xué)理論知識(shí)。在“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域，從事職業(yè)活動(dòng)的人屬于應(yīng)用技術(shù)人才，主要負(fù)責(zé)應(yīng)用技術(shù)，對(duì)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行統(tǒng)籌管理、指導(dǎo)監(jiān)督等。因?yàn)楣ぷ鞯攸c(diǎn)經(jīng)常在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)，所以也可稱之為“現(xiàn)場(chǎng)工程師”。這類人才需要掌握綜合的實(shí)踐技術(shù)技能，同時(shí)，還要具備深厚全面、跨學(xué)科的理論知識(shí)。在“生產(chǎn)”領(lǐng)域直接負(fù)責(zé)生產(chǎn)工作的人，我們一般稱之為技術(shù)員或技術(shù)工人，需要具備更高的操作技能水平。

(三)三個(gè)層次職業(yè)教育的培養(yǎng)人才定位

在職業(yè)教育體系內(nèi)部，應(yīng)用技術(shù)本科、?？聘呗殤?yīng)都以“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域?yàn)槟繕?biāo)，其中應(yīng)用技術(shù)本科應(yīng)更側(cè)重于技術(shù)領(lǐng)域，在“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域中更接近“技術(shù)”領(lǐng)域的位置，培養(yǎng)的人才要求能夠綜合應(yīng)用各種技術(shù)知識(shí)解決生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)一些不確定的實(shí)際技術(shù)問題、進(jìn)行生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)管理和監(jiān)督等工作。因此，要有相當(dāng)高的技術(shù)水平，對(duì)一般生產(chǎn)流程、工藝也要有所掌握，同時(shí)，要求能夠進(jìn)行一般生產(chǎn)實(shí)際操作，但不必非常熟練。因此，應(yīng)用技術(shù)本科教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用性”、“技術(shù)性”和“實(shí)踐性”三個(gè)基本特征。其中應(yīng)用技術(shù)本科教育的“應(yīng)用性”，不只是繼承性應(yīng)用，而是創(chuàng)造性的應(yīng)用，不只是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)、技術(shù)、方法的應(yīng)用，而且是通過不斷的學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技術(shù)、新方法，創(chuàng)造性地分析新情況，解決新問題。

與應(yīng)用技術(shù)本科相比，專科高職教育應(yīng)更側(cè)重于生產(chǎn)，在“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域中更接近“生產(chǎn)”領(lǐng)域的位置。培養(yǎng)的人才要有較高的實(shí)踐能力和技術(shù)水平，具備“能夠運(yùn)用較為復(fù)雜的技術(shù)進(jìn)行熟練操作”的能力。但與中職教育相比，?？聘呗殞?duì)人才的綜合能力要求較高，不僅要具備勝任當(dāng)前職業(yè)崗位的技術(shù)技能，而且隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的發(fā)展，具備適應(yīng)未來發(fā)展變化崗位的綜合能力。因此，?？聘呗毥逃龖?yīng)更強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性”、“技術(shù)性”這兩個(gè)基本特征。

中職教育則直接以“生產(chǎn)”領(lǐng)域?yàn)槟繕?biāo)，為生產(chǎn)領(lǐng)域培養(yǎng)在生產(chǎn)一線進(jìn)行熟練常規(guī)工作的技術(shù)員或技術(shù)工人。與應(yīng)用技術(shù)本科和?？聘呗毾啾?，中職培養(yǎng)的人才能力要求相對(duì)單一，對(duì)技能力求“規(guī)范熟練”，對(duì)理論知識(shí)只求“必需夠用”，因此，中職教育應(yīng)體現(xiàn)“實(shí)踐性”特征。但同時(shí)，中等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中具有基礎(chǔ)作用［2］，部分學(xué)生有繼續(xù)升學(xué)發(fā)展的需求，因此，在中職教育也應(yīng)體現(xiàn)“基礎(chǔ)性”特征。

二、基于國(guó)際資格框架視角

從國(guó)際視野來看，發(fā)達(dá)國(guó)家普遍將建立涵蓋范圍廣泛、層級(jí)結(jié)構(gòu)完善的資格框架體系作為構(gòu)建現(xiàn)代教育體系的重要舉措。本文以英國(guó)、歐盟的資格框架為代表的國(guó)際資格框架作為一個(gè)“分層解析”的縱向視角，分析國(guó)際資格框架中3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)，以期確立我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系下中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科，這三個(gè)層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)。雖然嚴(yán)格意義上講，我國(guó)中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科教育與國(guó)際資格框架中的3級(jí)、4級(jí)、5級(jí)并不能完全一一對(duì)應(yīng)①，但它們?nèi)叨际呛w在3－5級(jí)教育范圍內(nèi)，?？聘呗毥逃质窃诼殬I(yè)教育體系內(nèi)起著重要的橋梁作用。通過分析國(guó)際資格框架中3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)，研究其分層的基本理念和趨勢(shì)，對(duì)確立我國(guó)職業(yè)教育體系內(nèi)三個(gè)層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位具有一定參考價(jià)值。

(一)英國(guó)資格與學(xué)分框架QCF

英國(guó)自2011年起，修訂原《國(guó)家資格框架》(National Qualification Framework，簡(jiǎn)稱NQF)，并在此基礎(chǔ)上，建立《英國(guó)資格與學(xué)分框架》(Qualifications and Credit Framework，簡(jiǎn)稱QCF)，成為目前英國(guó)唯一的資格框架。QCF中依據(jù)知識(shí)水平、應(yīng)用技能和自主與責(zé)任的不同而劃分為九級(jí)，分別為入門級(jí)和1－8級(jí)。［3］QCF中3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)見表1。

表1 英國(guó)資格與學(xué)分框架(QCF)中3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)［3］

(二)歐盟資格框架EQF

2008年4月23日，歐盟議會(huì)和理事會(huì)正式通過歐盟資格框架(European Qualification Framework，簡(jiǎn)稱EQF)。歐盟資格框架以學(xué)習(xí)結(jié)果為基礎(chǔ)把資格標(biāo)準(zhǔn)分為8個(gè)層次，跨越各個(gè)教育階段，能夠有效認(rèn)證正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)成果，從而促進(jìn)公民在不同國(guó)家之間、不同教育機(jī)構(gòu)之間的流動(dòng)，推動(dòng)終身學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。每一層次分別描述了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后的學(xué)習(xí)成果，即應(yīng)掌握的知識(shí)、技能和能力。［4］中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科教育分別在EQF中的3－5級(jí)范圍 內(nèi)，三個(gè)層級(jí)的資格標(biāo)準(zhǔn)見表2。

表2 歐盟資格框架(EQF)中3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)［5］

(三)QCF與EQF的比較分析

通過比較分析《英國(guó)資格與學(xué)分框架》和《歐盟資格框架》中與中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科這三個(gè)層次職業(yè)教育相關(guān)的3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)，可以發(fā)現(xiàn)兩者具有以下共同點(diǎn):(1)突出學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向。QCF和EQF均強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)建立統(tǒng)一的資格系列，即將資格標(biāo)準(zhǔn)表述為學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。(2)均將資格標(biāo)準(zhǔn)劃分為三個(gè)維度。QCF中每一層次的學(xué)習(xí)成果用“知識(shí)水平、應(yīng)用技能和自主與責(zé)任”三個(gè)維度表述，而EQF中統(tǒng)一用“知識(shí)、技能和能力”形式呈現(xiàn)。雖然，QCF與EQF在這三個(gè)維度的劃分策略上稍有不同，EQF中以更直接地形式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者“獨(dú)立、負(fù)責(zé)”的能力與水平，但都涵蓋在知識(shí)、技能和能力這三個(gè)基本要素之中。(3)強(qiáng)調(diào)完成工作任務(wù)的能力。不同層級(jí)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)應(yīng)達(dá)到的資格標(biāo)準(zhǔn)均可表述為“能夠完成不同復(fù)雜程度、不同范圍等工作任務(wù)”的能力。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)在完成工作任務(wù)的過程中獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任、對(duì)個(gè)人及相關(guān)他人負(fù)責(zé)的能力，以及對(duì)完成任務(wù)的過程進(jìn)行檢查、監(jiān)督和評(píng)價(jià)的能力。

從“工作任務(wù)”角度，QCF與EQF中3級(jí)至5級(jí)的資格標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出的基本趨勢(shì)有以下三點(diǎn): (1)從3級(jí)至5級(jí)，工作任務(wù)的性質(zhì)上，技術(shù)性逐漸增強(qiáng)，復(fù)雜程度逐漸提高;此外，剛性的工作任務(wù)和日常性的工作活動(dòng)越來越少，任務(wù)的不確定性、不可預(yù)知性逐漸增強(qiáng)。(2)從3級(jí)至5級(jí)，工作任務(wù)所涉及的范圍越來越廣泛，要求學(xué)習(xí)者需要綜合運(yùn)用越來越全面、甚至跨學(xué)科的知識(shí)和技能來完成更加綜合復(fù)雜的、彈性化的工作任務(wù)。(3)從3級(jí)至5級(jí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在完成工作任務(wù)的過程中，獨(dú)立并創(chuàng)造性完成工作任務(wù)的能力逐漸增強(qiáng)，同時(shí)，在工作過程中所賦予的責(zé)任和權(quán)利范圍也在逐漸擴(kuò)大。

從知識(shí)、技能和能力這三個(gè)維度分析，QCF與EQF中3級(jí)至5級(jí)的資格標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出以下趨勢(shì):(1)從知識(shí)維度來看，從3級(jí)至5級(jí)，完成工作任務(wù)所需的知識(shí)量在逐漸增多，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備更全面寬泛、更綜合復(fù)雜、甚至跨學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)。(2)從技能維度來看，簡(jiǎn)單地執(zhí)行性的、剛性的操作技能含量在逐漸減少，要求學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的、專業(yè)化地完成綜合、不確定的工作任務(wù)的能力逐漸增強(qiáng)。(3)從能力維度來看，對(duì)學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)、管理和監(jiān)督能力要求增強(qiáng)，對(duì)具體復(fù)雜、不可預(yù)知的工作情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并創(chuàng)造性地解決問題的能力要求增強(qiáng)。

(四)三個(gè)層次職業(yè)教育的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)

通過以上關(guān)于QCF和EQF的綜合比較分析，借鑒QCF和EQF中3－5級(jí)資格標(biāo)準(zhǔn)確立的分層理念和方法，本文嘗試從知識(shí)、技能和能力三個(gè)維度，構(gòu)建適合我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系下中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科這三個(gè)層次職業(yè)教育的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)(見表3)。

表3 中職、專科高職和應(yīng)用技術(shù)本科的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)

三、職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)體系構(gòu)建

職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的三要素分別是:人才類型、人才層次和人才規(guī)格。［6］三個(gè)要素的統(tǒng)一體構(gòu)成了職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系。人才類型定位，是職業(yè)教育所培養(yǎng)的“人”與其他類型教育相區(qū)別的最本質(zhì)特征，體現(xiàn)職業(yè)教育在教育體系的任務(wù)分工。人才層次定位，是職業(yè)教育體系內(nèi)部的各自分工，避免各層次職業(yè)教育交叉重復(fù)。職業(yè)教育培養(yǎng)規(guī)格是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，對(duì)培養(yǎng)的人才應(yīng)具備的資格標(biāo)準(zhǔn)，包括知識(shí)、技能和能力等方面提出了具體要求，是檢驗(yàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)［7，8］。

結(jié)合上述職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的三要素，并基于“‘科學(xué)－技術(shù)－生產(chǎn)’鏈條中的人才定位”和“國(guó)際資格框架”兩個(gè)視角的分析結(jié)論，構(gòu)建我國(guó)中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科這三個(gè)層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系(見圖2)。

從“類型”要素來看，我國(guó)中等、專科和本科層次職業(yè)教育均在“科學(xué)—技術(shù)—生產(chǎn)”鏈條中，與“技術(shù)——生產(chǎn)”相關(guān)的領(lǐng)域，三個(gè)層次人才都是生產(chǎn)一線的勞動(dòng)者，只不過工作崗位分工和側(cè)重有所不同，因此可以說這三個(gè)層次職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)均定位在“技術(shù)技能人才”培養(yǎng)上;

從“層次”要素來看，可以簡(jiǎn)單地說，中等職業(yè)教育主要培養(yǎng)中初級(jí)技術(shù)技能人才，專科層次職業(yè)教育主要培養(yǎng)中高級(jí)技術(shù)技能人才，而本科層次的職業(yè)教育主要培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)技能人才。這里的層次高低，從表象上看是各層次人才的能力水平、技術(shù)水平和知識(shí)水平的高低不同，但本質(zhì)上卻是各層次人才的工作分工不同導(dǎo)致的所要求完成的工作任務(wù)的類型、復(fù)雜程度、綜合化程度以及工作情境的不可預(yù)知程度的不同。

對(duì)于具體“規(guī)格”要素，即各層次教育畢業(yè)生應(yīng)具備的資格標(biāo)準(zhǔn)，將分“知識(shí)、技能和能力”三個(gè)維度具體呈現(xiàn)，前面表3中已經(jīng)有所分析。綜上所述，職業(yè)教育體系內(nèi)，中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科的人才培養(yǎng)目標(biāo)具體如下:中職教育是為生產(chǎn)領(lǐng)域培養(yǎng)能夠完成熟練常規(guī)生產(chǎn)的初、中級(jí)技術(shù)技能人才;?？聘呗毥逃桥囵B(yǎng)為技術(shù)生產(chǎn)領(lǐng)域培養(yǎng)能夠應(yīng)用較為復(fù)雜的技術(shù)進(jìn)行熟練生產(chǎn)、并能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的中高層次技術(shù)技能人才;應(yīng)用技術(shù)本科的培養(yǎng)目標(biāo)是為技術(shù)生產(chǎn)領(lǐng)域培養(yǎng)能夠綜合應(yīng)用各種技術(shù)知識(shí)創(chuàng)造性地解決生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際技術(shù)問題、進(jìn)行生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)管理和監(jiān)督等工作的高層次技術(shù)技能人才。

圖2 中等、專科和本科層次的職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)體系②

注釋:

①中職與國(guó)際資格框架中的3級(jí)教育相對(duì)應(yīng)，應(yīng)用技術(shù)本科教育對(duì)應(yīng)5級(jí)教育，屬于5A2范疇，而4級(jí)教育屬于高中后、高等教育之前的一個(gè)教育層級(jí)，我國(guó)目前職業(yè)教育體系中真正意義上的4級(jí)教育還沒有得到充分建立和發(fā)展。

②圖中KSC分別代表表述規(guī)格的三個(gè)維度:知識(shí)、技能和能力，KSC－中職、?？聘呗毢蛻?yīng)用技術(shù)本科則分別代表三個(gè)層次在知識(shí)、技能和能力三個(gè)方面所應(yīng)達(dá)到的資格標(biāo)準(zhǔn)，如K－中職:代表中職畢業(yè)生應(yīng)掌握的知識(shí)。

［1］趙家祥．科學(xué)、技術(shù)、生產(chǎn)的關(guān)系［J］．貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005(4):40－46．

［2］教育部等六部門．關(guān)于印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》的通知［Z］．教發(fā)［2014］6號(hào)，2014．

［3］劉育鋒，等．中高職課程銜接的理論與實(shí)踐——英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)與我國(guó)的借鑒［M］．北京:北京理工大學(xué)出版社，2012:63－65．

［4］吳雪萍，張科麗．促進(jìn)資格互認(rèn)的歐洲資格框架探究［J］．高等教育研究，2009(12):102－106．

［5］谷峪，李玉靜．國(guó)際資格框架體系比較研究——基于對(duì)英國(guó)、歐盟、澳大利亞的分析［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2013(25):84－89．

［6］黎荷芳，查吉德．職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)三要素［J］．中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2013(9):20－27．

［7］李潤(rùn)寬，高曉燕，張瑞華，等．適應(yīng)煤炭產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化礦井建設(shè)要求的“送教下礦”人才培養(yǎng)體系研究與實(shí)踐［J］．中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2015(5):88－92．

［8］高宏賦．藍(lán)黃經(jīng)濟(jì)區(qū)職業(yè)教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀及對(duì)策［J］．中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2015(3):75－79．

［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

鄂甜，女，北京教育科學(xué)研究院教研員，中學(xué)一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論。

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