敘事學(xué)模式在英美小說教學(xué)中的應(yīng)用探析

聶寶玉

摘要：通過對(duì)英美小說教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析，引出敘事學(xué)對(duì)于英美小說教學(xué)的改革價(jià)值。通過對(duì)英美小說教學(xué)敘事學(xué)模式的簡(jiǎn)單構(gòu)建，來進(jìn)行敘事學(xué)在英美小說教學(xué)中的初步應(yīng)用，以期能夠?yàn)橥苿?dòng)英美文學(xué)教學(xué)模式的改革作出一定的努力。

關(guān)鍵詞：敘事學(xué);教學(xué)模式;小說文本

中圖分類號(hào)：G642.4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10017836（2015）11007403

作為典型的敘事性文學(xué)體裁的小說，其魅力在于通過文本中對(duì)于人物、情節(jié)以及環(huán)境的塑造和描述來展現(xiàn)生活中的各種矛盾和沖突;故而我們對(duì)于小說的教學(xué)的著力點(diǎn)必然應(yīng)當(dāng)在對(duì)于小說文本的解讀上。然而在當(dāng)前的英美小說教學(xué)中卻普遍存在著對(duì)于文本的忽視這一現(xiàn)象，教師往往通過對(duì)小說背景、人物以及故事情節(jié)的簡(jiǎn)單介紹來開展教學(xué)，而較少地對(duì)小說文本進(jìn)行深入的解讀：這種簡(jiǎn)單粗糙的教學(xué)形式無法使學(xué)生能夠真確地感知到小說本身，更不用提學(xué)生對(duì)于小說的審美和鑒賞了。鑒于此，本文擬將敘事學(xué)應(yīng)用于英美小說教學(xué)中，旨在借此提高學(xué)生對(duì)于小說文本的重視，增強(qiáng)教學(xué)中文本的存在感，端正學(xué)生對(duì)于小說的認(rèn)知，從而能夠真正地讓學(xué)生具備對(duì)英美小說的審美和鑒賞。

一、當(dāng)前英美小說教學(xué)中存在的問題

在當(dāng)前英美小說教學(xué)實(shí)踐中，普遍存在著學(xué)生對(duì)于小說審美和鑒賞能力不足的情形。這首先應(yīng)當(dāng)歸咎于學(xué)生自身對(duì)于文學(xué)作品閱讀量積累的不足：生于二十世紀(jì)九十年代之后的大學(xué)生，他們往往更多地對(duì)網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、卡通動(dòng)漫以及流行歌曲等大眾化的文化形式趨之若鶩，相對(duì)地缺乏對(duì)小說這一傳統(tǒng)文學(xué)形式的接觸，這就導(dǎo)致了他們無法正確地認(rèn)知和鑒賞小說。當(dāng)前的學(xué)生對(duì)于小說的認(rèn)知往往出現(xiàn)了兩個(gè)極端，一方面他們自身對(duì)于閱讀過的小說僅僅局限于小說情節(jié)帶給其自身的愉悅感，而無法進(jìn)一步上升為對(duì)小說的審美和鑒賞;另一方面他們對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的小說文本更多地是以知識(shí)點(diǎn)的形式進(jìn)行理解和記憶。這就使得他們無法在脫離教師指導(dǎo)的情況下，閱讀一部對(duì)他們來說全新的小說。對(duì)于未知的小說文本，他們會(huì)存在一定程度的畏懼感和抗拒心理，他們無法掌握解讀小說文本的方法和技巧，就更無法去理解小說中存在的美學(xué)價(jià)值，從而導(dǎo)致他們對(duì)小說解讀能力的進(jìn)一步削弱。因此只有在一定的文學(xué)理論的明確指導(dǎo)下，學(xué)生才能夠充分地掌握解讀小說文本的能力，從而提升他們對(duì)于小說審美的能力，豐富他們的審美情趣和情感[1]。

導(dǎo)致學(xué)生小說審美鑒賞能力低下的另一個(gè)原因在于當(dāng)前的英美小說教學(xué)模式的粗線條結(jié)構(gòu)。普通高校中對(duì)于英美小說的教學(xué)往往給人單一且刻板的印象：大多數(shù)教師對(duì)于英美小說教學(xué)基本就是從人物、情節(jié)乃至主體這三個(gè)小說的基本要素出發(fā)進(jìn)行分析，教學(xué)過程千篇一律，從而無法激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。當(dāng)前的英美小說課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)模式都是大致相同的：首先講述小說寫作的時(shí)代背景，進(jìn)而介紹作家的生平，再進(jìn)一步分析小說中的部分人物形象和經(jīng)典情節(jié)，最后引出所謂的主題思想和小說本身在文學(xué)方面的特點(diǎn)。這樣填鴨式的教學(xué)模式所造成的后果就是無法提升學(xué)生對(duì)于小說的獨(dú)立解讀和審美，學(xué)生對(duì)于小說的學(xué)習(xí)是被動(dòng)性地接收信息，沒有發(fā)表自己觀點(diǎn)和評(píng)價(jià)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。如此單一刻板的教學(xué)模式必然會(huì)扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性和想象力，從而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于小說文本只能看到幾個(gè)模式化的解讀途徑，無法體會(huì)到其中的人文精神和美學(xué)思想，也就限制了小說這一文學(xué)體裁獨(dú)有的情感和形象的渲染力和感染作用，從而極大地削弱了小說教學(xué)中的審美教育的效果。

二、敘事學(xué)的內(nèi)涵及敘事學(xué)教學(xué)模式在英美小說教學(xué)中應(yīng)用的價(jià)值敘事學(xué)研究的對(duì)象是敘事性文學(xué)作品以及其他作品中的敘事部分。敘事學(xué)起源于古希臘哲學(xué)家柏拉圖和亞里士多德對(duì)于敘事要素和情節(jié)等概念的論述，經(jīng)過英國(guó)學(xué)者李斯特提出“敘述視點(diǎn)”這一概念之后得以完善和豐富，直至20世紀(jì)60年代，受到俄國(guó)形式主義學(xué)派相關(guān)研究的影響，才正式由托羅多夫提出這一概念。敘事學(xué)的概念可以界定為：研究所有形式敘事中的共同敘事特征和個(gè)體差異特征，從而以控制敘事及敘事過程中與敘事相關(guān)的規(guī)則的一個(gè)文學(xué)研究系統(tǒng)。敘事學(xué)的產(chǎn)生雖然歷時(shí)不久，但是其研究的方法已經(jīng)從經(jīng)典敘事學(xué)的文本研究擴(kuò)展到了復(fù)數(shù)敘事學(xué)的對(duì)于語(yǔ)境的探討[2]。

小說敘事學(xué)已經(jīng)成為當(dāng)代西方文學(xué)理論中的一個(gè)重要組成部分，經(jīng)過英美文學(xué)界諸多文論家的發(fā)展而形成了今天這樣豐富的體系。小說敘事學(xué)將研究的重心放在小說內(nèi)容與表達(dá)的形式上，前者是指以故事為中心的諸多要素（包括人物、情節(jié)以及文本結(jié)構(gòu)）;后者是指以敘述為中心的各種敘述方法、技巧等。小說敘事學(xué)對(duì)于文本的重視可以讓對(duì)小說的了解更加深刻，從而能夠更好地對(duì)小說本身進(jìn)行審美和鑒賞。

? ?前述分析已經(jīng)提到，當(dāng)前高校對(duì)于英美小說的教學(xué)過于模式化和刻板，教學(xué)過程僅僅將重點(diǎn)放在了小說的主題思想、人物塑造以及時(shí)代背景等幾個(gè)片段上，無法通過對(duì)作品文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的深入研究而把握小說的精髓。然而優(yōu)秀的小說作品必然不是僅僅通過幾個(gè)片段來展示自身魅力的，除了其中獨(dú)特的主題思想和個(gè)性的人物塑造之外，作品本身必然有獨(dú)到的敘事方法和敘事技術(shù)，這也是小說這一敘事類作品自身固有的屬性。如果僅僅將對(duì)英美小說的研究放在抽象的目的和人物塑造上，而忽略了對(duì)文本自身的深入解讀，就會(huì)導(dǎo)致對(duì)作品的研究失去審美情趣，削弱作品本身應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出的文學(xué)價(jià)值和人文精神。許多學(xué)者都表示“敘事技巧應(yīng)當(dāng)是小說獨(dú)特的美”“敘事理論將逐漸在文學(xué)研究中占據(jù)中心地位”，這也說明了我們?cè)谟⒚佬≌f教學(xué)的過程當(dāng)中，可以且有必要引入敘事學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，通過提升學(xué)生對(duì)于小說文本的解讀能力來提高他們對(duì)于小說審美價(jià)值的追求，通過在閱讀小說文本的過程中滲透自身的想法、情感乃至價(jià)值判斷來豐富英美小說課堂教學(xué)的內(nèi)容[3]。

在英美小說教學(xué)中應(yīng)用敘事學(xué)的相關(guān)理論的模式可以稱之為英美小說敘事學(xué)教學(xué)模式。這一教學(xué)模式的最基本出發(fā)點(diǎn)就是在英美小說教學(xué)中運(yùn)用敘事學(xué)的各種研究角度和研究方法。敘事學(xué)經(jīng)歷了從經(jīng)典敘事學(xué)到復(fù)數(shù)敘事學(xué)的轉(zhuǎn)變，這兩種不同的研究階段都為英美小說教學(xué)提供了非常寶貴的參考價(jià)值：前者關(guān)注的重點(diǎn)在于故事，通過分析故事本身的形式邏輯和辯證邏輯，結(jié)合敘事本身的句法和文本結(jié)構(gòu)來研究小說文本當(dāng)中作為媒介的敘事部分所具備的一些普遍性;后者則更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境的作用，相對(duì)于前者僅僅局限于文本分析而言更具備開放和包容的特性，通過對(duì)修辭、認(rèn)知、倫理乃至社會(huì)教育等諸多方面的探討，來實(shí)現(xiàn)基于語(yǔ)言和語(yǔ)境的深入分析?？偟目磥頂⑹聦W(xué)教學(xué)模式能夠通過對(duì)英美小說中的作者、任務(wù)、敘述要素、敘述視點(diǎn)、敘述節(jié)奏、敘述基調(diào)乃至其他敘事技巧等元素的把握，來豐富學(xué)生解讀小說文本的水平和能力，提升他們對(duì)于教學(xué)的情感體驗(yàn)，拓寬他們認(rèn)知小說文本的思路，從而進(jìn)一步提升他們的小說審美、批評(píng)乃至鑒賞的能力。

總而言之，英美小說敘事學(xué)教學(xué)模式的應(yīng)用能夠讓教學(xué)的重點(diǎn)集中于小說文本內(nèi)部的各種敘事語(yǔ)言，同時(shí)又不失對(duì)小說文本背后的語(yǔ)境解讀，這一方面能夠更進(jìn)一步提升學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力，還能養(yǎng)成對(duì)于英美文學(xué)作品的批判思維，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)于英美小說乃至英美文學(xué)的審美鑒賞。

三、英美小說教學(xué)中敘事學(xué)教學(xué)模式的應(yīng)用方法

在英美小說教學(xué)中應(yīng)用敘事學(xué)教學(xué)模式，主要目的在于通過打破以往的對(duì)于小說的“歷史背景+主題思想”的單一教學(xué)模式，來實(shí)現(xiàn)在教學(xué)過程中滲透學(xué)術(shù)探討的思想。通過教學(xué)來結(jié)合學(xué)生自身的思考、探討乃至批評(píng)審美，推動(dòng)英美文學(xué)教學(xué)的改革，實(shí)現(xiàn)教師對(duì)于敘事學(xué)的深入研究和學(xué)生在學(xué)習(xí)中構(gòu)建自身學(xué)術(shù)理論基礎(chǔ)。將敘事學(xué)應(yīng)用于英美小說教學(xué)的方法總體來說可以分為以下四個(gè)方面：

1敘事學(xué)模式的應(yīng)用首先應(yīng)當(dāng)基于對(duì)敘事學(xué)本身的教授。教師必須先將敘事學(xué)這一文學(xué)理論的基本觀點(diǎn)、方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行介紹，考慮到高校學(xué)生文學(xué)理論積淀的不足，教授過程應(yīng)當(dāng)以總括介紹為主，對(duì)于過于深入的理論難點(diǎn)和爭(zhēng)論熱點(diǎn)可以先進(jìn)行適當(dāng)回避。教授的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從敘事學(xué)的基本概念開始，如敘事主體、敘述視點(diǎn)、敘述距離、敘述結(jié)構(gòu)、敘事類型以及文本話語(yǔ)等。在介紹概念的時(shí)候切忌僅僅進(jìn)行理論描述，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體實(shí)例進(jìn)行分析，從而加深學(xué)生對(duì)于概念的認(rèn)知和記憶。以托馬斯·哈代的《西波利村探險(xiǎn)記》為例來分析其中的敘事主體概念。該小說的敘事參與者包括真實(shí)作者、隱含作者、敘述者、受述者、隱含讀者以及真實(shí)讀者六個(gè)參與者;然而真實(shí)作者和真實(shí)讀者是被屏蔽在敘事范圍之外的，文本內(nèi)的信息是由作為敘事出發(fā)點(diǎn)的隱含作者創(chuàng)造的，隱含作者可以看做是寫作過程中處于特定思想狀態(tài)的真實(shí)作者，對(duì)于這一個(gè)概念的把握既要掌握作者自身一貫的文學(xué)思想和文學(xué)態(tài)度，也要注意作者在寫作時(shí)的時(shí)代背景和作者當(dāng)時(shí)的某些文學(xué)觀點(diǎn)。而隱含讀者是敘事的終點(diǎn)，也就是隱含作者的理想讀者，或者說是作者寫作小說時(shí)預(yù)設(shè)的讀者群體，它與隱含作者具備高度的一致性。結(jié)合小說文本不難發(fā)現(xiàn)，該作品一直存在各種敘事主體的相互交流，包括文本內(nèi)的敘述者與受述者的交流以及文本外的作者與讀者的交流：前者主要體現(xiàn)了成年人對(duì)于培養(yǎng)兒童樂觀積極精神的寄托;而后者則體現(xiàn)了資本主義早期中產(chǎn)階級(jí)作者與兒童的關(guān)系。

2在完成對(duì)敘事學(xué)概念的講授之后，教師有必要進(jìn)一步對(duì)教材中的小說結(jié)合敘事學(xué)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行實(shí)例剖析。以美國(guó)作家辛西婭·歐芝克講述猶太大屠殺的作品《大披肩》為例，教師可以選擇典型的主題來進(jìn)行分析。如該作品中強(qiáng)烈彰顯的女性敘事主義，與其他男性作者所描寫的猶太大屠殺作品的差異性，例如對(duì)女性生理特征的強(qiáng)調(diào)，是有別于男性作者的特殊之處。結(jié)合作品中對(duì)于屠殺嬰兒這一主題的思考，分析女性受到的不同于男性的傷害和痛苦。分析其中“母親”這一獨(dú)特?cái)⑹乱暯堑囊饬x，向?qū)W生彰顯對(duì)于文學(xué)創(chuàng)作中的女性話語(yǔ)權(quán)的重要性。再比如結(jié)合羅莎在面對(duì)女兒被殺死的場(chǎng)景中，不敢發(fā)出聲音和做出任何悲痛的舉動(dòng)，來向?qū)W生講述屠殺不僅僅使屠殺者喪失了人性，也讓間接受害者由于恐懼而失去了人的本性。同時(shí)教師也要強(qiáng)調(diào)作者在這一場(chǎng)景描述中采用的第三人稱全知視角的做法，不僅可以實(shí)現(xiàn)對(duì)于事件的客觀描述，還能夠跳出屠殺親歷者的悲痛而更為全面地對(duì)屠殺過程中各個(gè)人物的情感變化進(jìn)行描繪[4]。

3敘事學(xué)模式有別于前述填鴨式教學(xué)模式的另一個(gè)重點(diǎn)就在于不僅要通過教師的講述和實(shí)例來讓學(xué)生認(rèn)知英美小說文本中的敘事要素，還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)到的敘事理論和敘事方法結(jié)合教材文本進(jìn)行獨(dú)立的分析和探討。通過結(jié)合小組學(xué)習(xí)的方法來實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身運(yùn)用敘事學(xué)理論方法進(jìn)行文學(xué)作品分析的任務(wù)型教學(xué)。教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，首先激發(fā)學(xué)生對(duì)于文本分析的熱情，然后通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)語(yǔ)和主題討論來培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行敘事學(xué)分析的能力。這個(gè)過程需要教師對(duì)引導(dǎo)語(yǔ)中提出的問題進(jìn)行預(yù)先的設(shè)計(jì)，這些問題既要結(jié)合小說文本，又應(yīng)當(dāng)能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步提出更多問題的可能，從而發(fā)揮學(xué)生的自主性和想象力，讓學(xué)生真正成為英美小說課堂教學(xué)的主導(dǎo)者。相關(guān)的引導(dǎo)問題可以包括：敘事者是誰？小說的敘事順序?yàn)楹稳绱耍繑⑹逻^程中人物、事件的各個(gè)要素對(duì)于敘事本身的作用？敘事文本中是否存在性別差異？文本中的敘事與現(xiàn)實(shí)世界的異同，等等，通過這些問題學(xué)生可以展開思考，利用學(xué)習(xí)到的敘事學(xué)技巧對(duì)所學(xué)小說的文本進(jìn)行深入分析，這不僅提高了學(xué)生在課堂參與的積極性，也容易形成學(xué)生獨(dú)立思考的良好習(xí)慣。在學(xué)生分組探討結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)性地讓學(xué)生對(duì)于小說文本進(jìn)行嘗試性的審美和鑒賞，讓學(xué)生通過敘事學(xué)的方法來將自己對(duì)于作品的分析形成清晰的思路并最終用文字表達(dá)出來，培養(yǎng)學(xué)生參與學(xué)術(shù)理論研究的能力，提高學(xué)生對(duì)于英美文學(xué)的分析能力。

4一個(gè)完整的教學(xué)模式必然包括教學(xué)評(píng)估手段。在英美小說教學(xué)中應(yīng)用敘事學(xué)模式也不例外。因此必然需要教師采用一定的手段來對(duì)敘事學(xué)在英美小說教學(xué)中的有效程度進(jìn)行評(píng)判。結(jié)合其他教學(xué)評(píng)估手段，本文認(rèn)為可以從以下四個(gè)方面進(jìn)行敘事學(xué)模式的教學(xué)效果評(píng)估。首先是學(xué)生在課堂的參與情況的改變程度，敘事學(xué)模式中結(jié)合了以學(xué)生為主體的建構(gòu)主義教育理念，因此必然涉及到敘事學(xué)教學(xué)方法能否更好地提升學(xué)生參與課堂的積極性，學(xué)生在課堂上的注意力和對(duì)課堂活動(dòng)參與的熱情程度都體現(xiàn)了教師采用敘事學(xué)模式在引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)方面的成效。其次是學(xué)生對(duì)于敘事學(xué)方法掌握的程度，敘事學(xué)模式必然要求學(xué)生通過敘事學(xué)方法來進(jìn)行文本和語(yǔ)境的分析，這就要求學(xué)生必須對(duì)敘事學(xué)的基本術(shù)語(yǔ)有相當(dāng)程度的認(rèn)知和記憶，通過結(jié)合具體的文本閱讀測(cè)驗(yàn)來考查學(xué)生將敘事學(xué)方法運(yùn)用到實(shí)際文本分析中的水平。第三是敘事學(xué)模式的拓展應(yīng)用，應(yīng)當(dāng)將學(xué)生對(duì)于課外閱讀中運(yùn)用敘事學(xué)方法的情況納入到考察的范圍內(nèi)，這不僅能夠使學(xué)生更好地掌握敘事學(xué)方法的普適性，還能夠提升學(xué)生對(duì)于實(shí)際生活中各種情況的判斷能力。最后是進(jìn)行多元主體的評(píng)價(jià)，對(duì)于敘事學(xué)模式的運(yùn)用，不應(yīng)當(dāng)僅僅由教師一方進(jìn)行教學(xué)效果判斷，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)來不斷改進(jìn)教學(xué)方法，從而促進(jìn)英美小說教學(xué)中敘事學(xué)模式的進(jìn)一步推廣運(yùn)用。

四、結(jié)語(yǔ)

本文將敘事學(xué)的理論和方法引入到英美小說教學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)，試圖通過一個(gè)新的視點(diǎn)來推動(dòng)英美文學(xué)教學(xué)改革，促成教學(xué)模式的開放性和教學(xué)方法的多元性，從而能有效地改善英美小說教學(xué)中存在的諸多問題，走出現(xiàn)有的教學(xué)困境。通過指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行敘事學(xué)概念和方法的學(xué)習(xí)，并結(jié)合教材進(jìn)行實(shí)例講授和學(xué)生自主分析，可以進(jìn)一步提高學(xué)生獨(dú)立思考的能力，形成批判性思維。從實(shí)際應(yīng)用的結(jié)果來看，在英美小說教學(xué)中運(yùn)用敘事學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，取得了較好的效果，學(xué)生表示其對(duì)于英美文學(xué)的學(xué)習(xí)開拓出了一條新的道路，他們通過結(jié)合已有知識(shí)和自身的主動(dòng)性進(jìn)行小說的敘事學(xué)分析，一定程度上提升了他們的分析問題的能力也提高了他們對(duì)于英美文學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。從教師的角度來看，這無疑能夠提升學(xué)生對(duì)于英美文學(xué)的自主分析能力，并進(jìn)一步促使他們形成對(duì)英美文學(xué)的自主評(píng)價(jià)和鑒賞能力。

然而，敘事性模式在英美小說教學(xué)乃至英美文學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用，也受到了很大程度的限制，首先要求教師自身對(duì)于敘事學(xué)理論有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和研究，需要能夠貫通理論和教材文本進(jìn)行實(shí)例講述;同時(shí)還需要注重實(shí)施建構(gòu)主義教育理念，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)，結(jié)合小組學(xué)習(xí)和任務(wù)型教學(xué)等教學(xué)手段才能最終促成英美小說教學(xué)敘事學(xué)模式的成功運(yùn)用。

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（責(zé)任編輯：侯秀梅）2015年11月第34卷第11期黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)Journal of Heilongjiang College of EducationNov.2015Vol.34 No.11