隴東南地區(qū)師范類院校非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀策略使用狀況的調(diào)查研究

魏婷

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

隴東南地區(qū)師范類院校非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀策略使用狀況的調(diào)查研究

魏婷

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

有研究表明閱讀過程中策略的使用會(huì)影響到閱讀者的閱讀結(jié)果。近些年，國內(nèi)有些學(xué)者在綜合類院校和理工類院校都做了有關(guān)閱讀策略使用的調(diào)查研究，并且提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。然而，有關(guān)師范類院校的調(diào)查研究卻不多。以甘肅省隴東南地區(qū)師范院校的非英語專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，通過閱讀策略使用量表發(fā)現(xiàn)了此類院校學(xué)生閱讀過程中存在的一些問題：他們對(duì)閱讀策略的使用略低于其他院校，尤其是社會(huì)情感類策略和認(rèn)知類策略。對(duì)此，大學(xué)英語教師可以采取相應(yīng)的措施，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到策略的重要性以及如何使用這些策略。通過課堂訓(xùn)練和課后任務(wù)的布置，學(xué)習(xí)者可以慢慢熟悉這些策略，并在閱讀中主動(dòng)應(yīng)用策略從而提高他們的閱讀水平。

隴東南地區(qū)；師范院校；非英語專業(yè)學(xué)生；閱讀策略

眾所周知，學(xué)習(xí)策略主要指在學(xué)習(xí)過程中能為學(xué)習(xí)者有效使用并能提高學(xué)習(xí)效果的技巧或方法。因此，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者都十分看重學(xué)習(xí)過程中策略的應(yīng)用，并認(rèn)為恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略有助于提高學(xué)習(xí)成績。[1]自然，閱讀過程中也需要一系列能夠幫助閱讀者有效地理解文本的方法和技巧，即閱讀策略。羅紅芳提出閱讀策略是讀者在閱讀過程中，為了獲取閱讀信息、理解閱讀材料而采取各種有助于達(dá)到閱讀目的的手段和方法。[2]國內(nèi)外學(xué)者的研究表明策略的使用會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀效果起到一定的作用，因此，教師在教學(xué)中可嘗試激發(fā)學(xué)生使用策略的能力，從而幫助他們提高閱讀理解水平。然而，不同的語言基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、生活環(huán)境等因素都會(huì)影響到學(xué)生閱讀過程中策略的使用，尤其是以地域特征為代表的區(qū)域性研究將有助于發(fā)現(xiàn)和解決某一地區(qū)學(xué)生普遍存在的問題。筆者以甘肅省隴東南地區(qū)為研究區(qū)域，試圖通過英語閱讀策略問卷了解此類新晉本科院校學(xué)生的英語閱讀情況，并與國內(nèi)其他普通高等院校的情況做一對(duì)比，從而發(fā)現(xiàn)隴東南地區(qū)師范院校學(xué)生在英語閱讀過程中的策略使用狀況，并提出相應(yīng)的教學(xué)措施。

隴東南地區(qū)泛指甘肅隴南、天水、平?jīng)龊蛻c陽四市及其所屬的縣區(qū)。從高等教育方面來說，隴東南地區(qū)的高校在21世紀(jì)初都經(jīng)歷了從師范?？茖W(xué)校向新型本科高等院校轉(zhuǎn)型的歷史，逐漸發(fā)展成為文、理、法、工、教育、歷史、經(jīng)濟(jì)、藝術(shù)、管理等多學(xué)科發(fā)展的綜合性師范院校。無論是在地理環(huán)境、人文歷史、學(xué)生來源或是學(xué)校發(fā)展歷程上，隴東南地區(qū)的高等院校都有著極其相似的地方。因此，對(duì)該地區(qū)師范院校的調(diào)查研究應(yīng)具有一定的普遍性，可以為此類學(xué)校的大學(xué)英語教學(xué)提供些許建議。

一、閱讀策略

上世紀(jì)80年代Rubin率先開始研究學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀者的學(xué)習(xí)策略。自此以后，這一領(lǐng)域的研究不斷發(fā)展，研究者們紛紛提出了自己對(duì)學(xué)習(xí)策略的定義和分類，其中的代表人物有stern、Ellis、Oxford、Cohen以及O’Malley&Chamot.

O’Malley&Chamot將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略。[3]元認(rèn)知策略是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知或?qū)φJ(rèn)知的調(diào)解，它往往利用認(rèn)知過程中的知識(shí)，比如通過計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估來控制語言的學(xué)習(xí)。認(rèn)知策略負(fù)責(zé)對(duì)語言學(xué)習(xí)過程中有關(guān)的信息進(jìn)行處理，通過對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析、歸納或轉(zhuǎn)換而對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接影響：如推理、重復(fù)、猜測(cè)、翻譯、總結(jié)、想象、記筆記等。因此，它是整個(gè)策略系統(tǒng)的核心。社會(huì)情感策略主要指合作性策略，常用于人際交往和對(duì)感情的控制，可以為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機(jī)會(huì)。根據(jù)這一分類，Sheorey,R.&Mokhtari,K.設(shè)計(jì)了SORS量表（Survey ofReading Strategies）來調(diào)查外語學(xué)習(xí)者在閱讀過程中策略的選擇情況。[4]自此以后，國內(nèi)外學(xué)者有了調(diào)查閱讀策略的有效工具，并作出了大量實(shí)證性研究。我國學(xué)者也越來越關(guān)注到閱讀策略對(duì)閱讀水平的影響，并不斷總結(jié)出閱讀成功者所使用到的策略：劉丹丹、劉亦春、孟悅、李曉燕、殷自力、夏甘霖、姜向東等人通過對(duì)高校非英語專業(yè)學(xué)生的調(diào)查，分析了他們?cè)谟⒄Z閱讀過程中策略的使用情況，并結(jié)合學(xué)生的閱讀成績分析了各類策略使用的頻率。有些研究也注意到了閱讀策略在性別和年級(jí)方面的差異，并根據(jù)具體差異提出了解決方案。本研究主要以甘肅省隴東南地區(qū)師范學(xué)院的學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，通過閱讀策略調(diào)查問卷了解該區(qū)域?qū)W生閱讀策略的使用現(xiàn)狀；并從數(shù)據(jù)入手，分析他們策略使用的特點(diǎn)，比較受試與其他學(xué)習(xí)者的不同；在此基礎(chǔ)上，提出相應(yīng)的教學(xué)措施，改善學(xué)習(xí)者的策略使用狀況，從而更為順利地完成閱讀，更多地理解文本的內(nèi)容。

二、研究方法

（一）受試

本研究旨在探索甘肅省隴東南地區(qū)非英語專業(yè)學(xué)生英語閱讀策略的使用情況，以及通過改變學(xué)習(xí)者們?cè)陂喿x過程中策略的使用來幫助他們提高閱讀水平。筆者隨機(jī)抽取天水師范學(xué)院和隴東學(xué)院非英語專業(yè)一、二年級(jí)各專業(yè)共240名學(xué)生（其中文科121人，理工科119人；一年級(jí)共120人，二年級(jí)共120人；男生共109人，女生共131人）。

（二）研究工具

根據(jù)O’Malley&Chamot對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類，Sheorey,R.&Mokhtari,K.設(shè)計(jì)了SORS量表（Survey of Reading Strategies）來調(diào)查外語學(xué)習(xí)者閱讀策略的使用情況。該量表共計(jì)28題，其中1～10題為元認(rèn)知策略類，用來調(diào)查學(xué)習(xí)者在閱讀過程中如何使用管理類策略指導(dǎo)自身的閱讀行為；11～24題為認(rèn)知策略類，用來調(diào)查學(xué)習(xí)者具體的閱讀方法和技巧，比如如何對(duì)閱讀材料進(jìn)行分析、歸納或轉(zhuǎn)換；25～28題為社會(huì)情感類策略，即學(xué)習(xí)者如何成功地將外圍環(huán)境因素和學(xué)習(xí)者個(gè)體的情感因素有機(jī)地結(jié)合起來使之為閱讀理解服務(wù)。每種策略陳述完畢后都附帶了五個(gè)選項(xiàng)，分別為“幾乎或從不使用”、“很少使用”、“有時(shí)使用”、“通?；蚪?jīng)常使用”和“總是使用”，學(xué)習(xí)者可根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行選擇。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明這個(gè)量表具有良好的內(nèi)部一致性，cronbach a=.854.因此，國內(nèi)許多學(xué)者在進(jìn)行閱讀策略研究時(shí)都采用該量表作為研究工具。

（三）數(shù)據(jù)收集

發(fā)放問卷時(shí)向同學(xué)們解釋了該問卷的用處，讓他們根據(jù)自己的日常行為作答，并強(qiáng)調(diào)此問卷與他們的學(xué)習(xí)成績無關(guān)。根據(jù)Likert五級(jí)量表計(jì)分，受試從“1=幾乎或從不使用”、到“5=總是使用”進(jìn)行選擇，每題得分區(qū)間為1～5分，得分越高，可視為其對(duì)閱讀策略的使用越頻繁。最后，筆者將收集到的數(shù)據(jù)用SPSS（19.0）分析處理，分別比較不同年級(jí)（即一、二年級(jí)間）和不同性別（即男、女間）在元認(rèn)知類策略、認(rèn)知類策略和社會(huì)情感策略的使用上是否存在差異，以及他們總體對(duì)閱讀策略的使用情況。

三、結(jié)果與分析

筆者首先將受試按年級(jí)和性別分類，檢驗(yàn)受試在使用閱讀策略時(shí)是否和年級(jí)及性別有關(guān)。

（一）閱讀策略在年級(jí)方面的差異

表1　各年級(jí)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表2　各年級(jí)閱讀策略分類對(duì)比

表1、2顯示一年級(jí)學(xué)生的閱讀策略總體略高于二年級(jí)學(xué)生的。但通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)一、二年級(jí)學(xué)生在閱讀策略方面方差相等（sig值為.348，大于.05），在方差齊性檢驗(yàn)中，sig值為.744，大于.05，因此各年級(jí)學(xué)生在閱讀策略方面并不存在顯著差異，這與其他人的研究結(jié)果存在差異。從閱讀策略分類使用上看，一年級(jí)學(xué)生元認(rèn)知策略的使用略高于二年級(jí)的，而認(rèn)知策略的使用略低于二年級(jí)，社會(huì)情感類策略的使用，兩個(gè)年級(jí)基本一致。根據(jù)Oxford對(duì)策略使用頻度的劃分標(biāo)準(zhǔn)來看，兩個(gè)年級(jí)學(xué)生的閱讀策略的使用均為中頻。[5]

表3　Oxford策略使用分頻表

（二）閱讀策略在性別方面的差異

表4　男、女生獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

表5　男、女生閱讀策略分類對(duì)比

表3、4顯示男、女生在閱讀過程中策略的使用均屬于中頻，女生閱讀時(shí)三類策略的使用均高于男生，盡管這種差異并不顯著（sig值為.122，大于.05）。有關(guān)性別在閱讀策略使用中的差異研究，目前說法不一：羅紅芳發(fā)現(xiàn)男女生使用閱讀策略差異顯著（p＜.05），[2]陳李軍研究發(fā)現(xiàn)性別在閱讀策略上的差異接近邊緣值（p=.067），[6]而張巧英則得出性別差異在閱讀策略使用上沒有顯著差異。[7]由此可見，對(duì)于閱讀策略使用的性別差異還應(yīng)在更大的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，抽取更多的樣本來獲取數(shù)值并進(jìn)行對(duì)比，從而得出科學(xué)的結(jié)論。

（三）閱讀策略的使用狀況

表6　各類閱讀策略的使用

表7　閱讀策略使用狀況

總的看來，受試元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略使用的頻度大致相等，但社會(huì)情感類策略的使用相當(dāng)少，幾乎到了低頻的臨界值（低于2.5為低頻）。進(jìn)一步分析問卷發(fā)現(xiàn)：28題中共有10道題的得分顯著低于平均值，分別為1,3,4,18,19,20,23,25,27,28.其中有3項(xiàng)策略屬于元認(rèn)知類，4項(xiàng)策略屬于認(rèn)知類，3項(xiàng)策略屬于社會(huì)情感類。在這10項(xiàng)中又有7項(xiàng)策略得分低于2.5分，成為學(xué)生鮮少使用的低頻閱讀策略。結(jié)合問卷內(nèi)容，筆者發(fā)現(xiàn)：（1）元認(rèn)知策略方面，學(xué)生閱讀前很少設(shè)置閱讀目的，因此閱讀中也不會(huì)檢測(cè)文本在多大程度上符合了讀前目的的設(shè)置。同樣，他們還常常忽略閱讀材料的文本特點(diǎn)。（2）認(rèn)知策略方面，學(xué)生幾乎不對(duì)閱讀材料的內(nèi)容作任何評(píng)估，也沒有在閱讀中邊讀邊作筆記的習(xí)慣。他們很少在大腦中構(gòu)思信息，或使之形象化；對(duì)于文內(nèi)一些有沖突的地方也沒能特別關(guān)注。（3）社會(huì)情感策略方面，學(xué)生在閱讀中幾乎從不主動(dòng)對(duì)自己提出一些問題，只是被動(dòng)地讀文字，也不根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行穿插閱讀來更好地理解前后文。他們只是偶爾查閱一些參考資料或借助某些學(xué)習(xí)工具，因此，與文本相關(guān)的文化背景知識(shí)幾乎被忽略了。

四、討論與結(jié)論

與國內(nèi)其他研究相比，本研究得到的數(shù)值略低于其他研究。由此可見，隴東南地區(qū)非英語專業(yè)大學(xué)生在英語閱讀中策略使用的情況并不理想，他們?cè)谠J(rèn)知策略、認(rèn)知策略以及社會(huì)情感策略的使用上均存在一些不足，尤其是在社會(huì)情感策略上，使用頻率接近低頻。該研究對(duì)此類院校的大學(xué)英語閱讀教學(xué)有很大的啟示。

（一）提高閱讀“管理”能力

元認(rèn)知策略本身就是用來計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估策略的使用的。然而受試明顯缺乏這些“管理”能力，數(shù)據(jù)顯示他們很少自行制定閱讀計(jì)劃；因?yàn)闆]有“計(jì)劃”，也談不上“監(jiān)控”這些任務(wù)的實(shí)施；更不用說“評(píng)估”自己的閱讀行為。這一切都源于學(xué)習(xí)者缺乏一定的自我管理能力，這也與長期以來受應(yīng)試教育的因素有關(guān)：學(xué)生和老師總以閱讀習(xí)題代替閱讀，以完成閱讀練習(xí)代替閱讀結(jié)果。因此，學(xué)生從不主動(dòng)“管理”自己的閱讀行為，而老師也沒能很好地重視這方面的要求。久而久之，學(xué)生就失去了自我管理的能力。針對(duì)這一現(xiàn)狀，教師可以培養(yǎng)學(xué)生在讀前養(yǎng)成“有目的設(shè)置問題”，并在讀中“檢測(cè)并修正預(yù)設(shè)”的習(xí)慣，而不再像精讀課那樣專注于詞匯和語法，從而忽略了對(duì)整個(gè)文本內(nèi)容的理解。有時(shí)過于關(guān)注“樹”，就會(huì)失去對(duì)整個(gè)“林”的認(rèn)識(shí)。要改變這一閱讀習(xí)慣，也不是一朝一夕就可完成的。由于多年受到基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，學(xué)生總是將注意力放在語法和詞匯上，很難跳出這個(gè)限定。這就需要大學(xué)英語教師在閱讀訓(xùn)練上有意識(shí)地避開這方面的要求，多從文本框架、內(nèi)容上入手，通過“預(yù)設(shè)性問題”和“情節(jié)發(fā)展猜測(cè)”提高學(xué)生對(duì)閱讀活動(dòng)的控制和管理，從而加強(qiáng)對(duì)相關(guān)策略的使用。

（二）加強(qiáng)閱讀過程中的“圖式化”

圖式理論原本是心理學(xué)家為探究人類認(rèn)知活動(dòng)而提出的一種認(rèn)知模型假說，用以描述人類對(duì)客觀事物的認(rèn)知過程。后來有學(xué)者將圖式原理應(yīng)用于閱讀研究，用以描述讀者對(duì)文本意義的認(rèn)知過程，從而形成了現(xiàn)代圖式閱讀理論。[8]圖式理論對(duì)英語閱讀理解有著一定的影響：它將閱讀歸于語言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式的共同作用，并提出了“自上而下”和“自下而上”兩種理解途徑。本研究中的學(xué)習(xí)者一味關(guān)注于文本的語言知識(shí)，不能注意到文本的文體特點(diǎn)，也很少將文中的內(nèi)容與自己的經(jīng)歷聯(lián)系起來。這恰恰表明他們的閱讀僅僅是一種“自下而上”的模式，缺乏“自上而下”的理解。筆者根據(jù)自身的教學(xué)工作發(fā)現(xiàn)閱讀中只有將個(gè)人頭腦中已經(jīng)具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，尤其是相關(guān)背景知識(shí)和文體特點(diǎn)與當(dāng)前的文本聯(lián)系起來，才能更好地理解文本內(nèi)容。為了建立起全面的“圖式基礎(chǔ)”，大學(xué)英語教師授課時(shí)可加強(qiáng)語言背景知識(shí)和不同文體特點(diǎn)的傳授，幫助學(xué)生全方位學(xué)習(xí)英語，不僅了解到語言知識(shí)，同時(shí)收獲文體和文化方面的知識(shí)，從而積累起足夠信息，為閱讀過程中“圖式發(fā)展”奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，積累信息是一個(gè)漫長的過程，課堂教學(xué)僅僅能起到示范和引導(dǎo)的作用。教師可以多鼓勵(lì)學(xué)生在日常生活中不斷獲取知識(shí)：不僅僅是書本上與英語有關(guān)的，還包括其它語言、其它學(xué)科以及他們的個(gè)人經(jīng)歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等。

（三）提高閱讀技巧

教學(xué)中，教師還可傳授一些具體的閱讀策略，尤其是有關(guān)借助語境猜測(cè)詞義、理解句子潛在含義、解析篇章類型及根據(jù)上下文進(jìn)行推理等方面的技巧。教師可以根據(jù)課文或閱讀材料的內(nèi)容提出問題，然后向同學(xué)們介紹相關(guān)策略的用法和目的，讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過策略的使用解決閱讀中遇到的問題。當(dāng)學(xué)生用了某個(gè)策略找到了答案時(shí)，他們就會(huì)產(chǎn)生成就感，繼而這種自信心會(huì)鼓勵(lì)他們使用更多的策略。逐漸地會(huì)幫助他們提高閱讀水平，促使整個(gè)閱讀朝著愉快、有效的方向發(fā)展。[9]值得注意的是，在前期教學(xué)中，由于學(xué)生缺乏對(duì)策略的認(rèn)知，教師可以通過有聲思維的方法，結(jié)合具體實(shí)例演示如何使用該策略。為了強(qiáng)化策略的使用，教師還應(yīng)有針對(duì)性地布置練習(xí)，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)到的閱讀策略。除此以外，學(xué)生還可以借助學(xué)習(xí)工具、網(wǎng)絡(luò)和其它資源幫助理解閱讀中晦澀難懂的地方，深化對(duì)文本的理解。

[1]劉丹丹.中國英語學(xué)習(xí)者的閱讀策略研究[J].外語界,2002, (6)：13-18.

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[3]O’MALLEY,J.,A.CHAMOT.Learning strategies in second languageacquisition[M].Cambridge：CambridgeUniversity Press,1990.

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[5]OXFORD,R.Language learning strategies：What every teach er should know[M].New York：Newberry House,1990.

[6]陳李軍.應(yīng)用型本科非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀策略現(xiàn)況研究[J].英語廣場(chǎng)學(xué)術(shù)研究,2014,(7)：85-87.

[7]張巧英.非英語專業(yè)大學(xué)生英語閱讀策略對(duì)比性研究[J].安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2009,(5)：123-128.

[8]于敏.圖式理論與大學(xué)英語閱讀教學(xué)[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版增刊）,2008：73-78.

[9]魏婷.英語閱讀焦慮與閱讀策略的相關(guān)研究[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報(bào),2013,(11)：182-184.

〔責(zé)任編輯王小風(fēng)〕

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A

1671-1351（2015）05-0110-04

2015-04-29

魏婷（1980-），女，安徽蕪湖人，天水師范學(xué)院外國語學(xué)院講師。