語(yǔ)言教學(xué)中互動(dòng)論的應(yīng)用與實(shí)踐

摘 要：簡(jiǎn)要分析和總結(jié)了日語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中的互動(dòng)論應(yīng)用與實(shí)踐，并結(jié)合先行研究的理論和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作出總結(jié)論述。

關(guān)鍵詞：互動(dòng)論；理論背景；實(shí)踐；課題

一、理論背景

Gass對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)中的互動(dòng)研究有如下描述：“以語(yǔ)言學(xué)習(xí)受交際壓力驅(qū)使這一假設(shè)為出發(fā)點(diǎn)，探討交際和習(xí)得與調(diào)節(jié)兩者關(guān)系的機(jī)制（覺察、注意）之間的關(guān)系。”本文將著重討論“互動(dòng)”所涉及的“協(xié)商（negotiation）、重述（recast）和反饋（feedback）”，對(duì)于學(xué)習(xí)者正確運(yùn)用學(xué)得、習(xí)得的語(yǔ)言能力來進(jìn)行交流所起到的促進(jìn)作用。

在語(yǔ)言教學(xué)中，Audio-Lingual Approach所倡導(dǎo)的教學(xué)方式之模仿與記憶（mimicry-memorization practice），已經(jīng)在實(shí)際教學(xué)中受到如下批判：即在此教師主導(dǎo)型的模式下，學(xué)習(xí)者機(jī)械地重復(fù)和模仿教師的口頭練習(xí)，雖然能夠在一定程度上鍛煉使用語(yǔ)言的能力，但是學(xué)習(xí)者在自發(fā)性的語(yǔ)言創(chuàng)造能力方面，比如在和對(duì)方交流中不斷調(diào)整語(yǔ)言的策略的能力等，并沒有得到必要的訓(xùn)練。

至此，訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力（communication competence），在實(shí)際的會(huì)話教學(xué)中也成為必不可少的一環(huán)。訓(xùn)練學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，又主要可以分為以下三個(gè)方面，即：（1）能夠正確地使用詞匯、語(yǔ)法、發(fā)音造句。（2）符合社會(huì)習(xí)慣的交流能力。（3）正確地理解對(duì)方的意圖，并隨之調(diào)整或展開自己看法的能力。如果在現(xiàn)有語(yǔ)言能力無法表達(dá)的情況下，還可以適度使用其他方法進(jìn)行補(bǔ)充，比如，非語(yǔ)言行動(dòng)（non-language behavior）的應(yīng)用。

如果簡(jiǎn)要地概述學(xué)習(xí)者從掌握語(yǔ)法、詞匯、句子、發(fā)音的使用，到交流階段的輸出，則下圖中Krashen對(duì)于學(xué)得對(duì)習(xí)得的監(jiān)控輸出可從一定程度反映這一點(diǎn)。

[學(xué)會(huì)的能力監(jiān)控][輸出][習(xí)得的能力]

二、互動(dòng)論在教學(xué)中的實(shí)踐

在以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的課堂模式中，必不可少的是以“學(xué)生為中心”為出發(fā)點(diǎn)而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式和方法。如果要從協(xié)商、重述和反饋這三個(gè)要素出發(fā)論證，則在具體的教學(xué)實(shí)踐中，以下的教學(xué)場(chǎng)景是教師應(yīng)該注意觀察和參與的。

例如，在只準(zhǔn)以目標(biāo)語(yǔ)言作為交流工具的協(xié)作式的會(huì)話課堂中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“協(xié)商”的場(chǎng)景，假設(shè)此時(shí)各組員之間的語(yǔ)言能力為高—高、高—中、高—低搭配，則教師需要觀察的是，這三種不同搭配的組員之間是如何運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)對(duì)方意思表達(dá)的詢問、討論，直至最終確認(rèn)的，并根據(jù)各組搭配的特點(diǎn)，進(jìn)行適度的幫助、指導(dǎo)和鼓勵(lì)。

其次，在協(xié)作式的互動(dòng)教學(xué)課堂中，教師的作用應(yīng)根據(jù)課堂進(jìn)行的情況隨機(jī)應(yīng)變地做出調(diào)整，從而在觀察者、參與者和指導(dǎo)者之間轉(zhuǎn)換角色。例如在學(xué)習(xí)者的對(duì)話中出現(xiàn)明顯語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或其他錯(cuò)誤的，教師在參與者和指導(dǎo)者的角色上可以視情況提醒學(xué)習(xí)者正確地表達(dá)、重述亦是其中的一種手段，在理解學(xué)生想要表達(dá)的意思的基礎(chǔ)上，教師可以給出正確的表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生重復(fù)正確的表達(dá)方式，保證互動(dòng)場(chǎng)景的順利進(jìn)行。

最后，當(dāng)課堂活動(dòng)完成后，教師和學(xué)生之間的反饋應(yīng)是相互作用而不是單方面作用的。學(xué)生既可以對(duì)未完全掌握的內(nèi)容進(jìn)行提問，也可以反饋給教師對(duì)課堂活動(dòng)的意見和建議，抑或是教師詢問學(xué)習(xí)者自己希望得到反饋的部分。反之，教師也可以反饋給學(xué)習(xí)者關(guān)于課程設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者參與后的實(shí)踐效果，通過雙方的互動(dòng)交流來對(duì)未來的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行改善。

并且，在課堂活動(dòng)中，互動(dòng)論的要素不僅存在于教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)也應(yīng)是教師著重觀察和指導(dǎo)的重要一環(huán)。對(duì)此，筆者在之前的研究中已經(jīng)通過具體的調(diào)查，得出如下結(jié)論：“集體需求和自我需求，分別都在參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)生身上體現(xiàn)出來?！痹趨f(xié)作學(xué)習(xí)的過程中，受訪的教師分別對(duì)教師參與學(xué)生的準(zhǔn)備活動(dòng)、學(xué)習(xí)者之間的交流、選取讓學(xué)生感興趣的課堂活動(dòng)表示了贊成的意見并闡述了具體的理由。據(jù)此，對(duì)于課堂活動(dòng)中互動(dòng)論的討論，大致可以梳理為：其一，課堂活動(dòng)的參與者教師與學(xué)習(xí)者學(xué)生，都作為協(xié)作學(xué)習(xí)的一分子，二者之間的關(guān)系為教師—學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者—教師，抑或?qū)W習(xí)者—教師—學(xué)習(xí)者的模式，第三種模式可以解讀為教師參與學(xué)生互動(dòng)，并進(jìn)行指導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)部進(jìn)行溝通的場(chǎng)景，教師并因此成為交流的媒介之一。其二，通過課堂活動(dòng)前、活動(dòng)中與活動(dòng)后的反饋等行為，共同對(duì)課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施進(jìn)行總結(jié)、改進(jìn)和完善。

三、今后的課題

伴隨著以“學(xué)生為主體”的課堂模式受到越來越多的重視，與之相適應(yīng)的教學(xué)法被越來越多地開發(fā)出來，例如，Peer Learning就可以根據(jù)聽、說、讀、寫的不同教學(xué)課堂和教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行不同的設(shè)定，先行研究中常見的諸如Peer Response，Peer Reading等等。

然而，伴隨著學(xué)習(xí)者屬性的多樣化及其學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素的多樣化，對(duì)學(xué)習(xí)者需求的分析（Needs Analysis），對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的分析、Readiness analysis的分析，都應(yīng)在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)之前做到了解、分析和完善，從而使課前的課程設(shè)計(jì)能夠更好地服務(wù)于教學(xué)。

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作者簡(jiǎn)介：周侃，男，西南民族大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，研究方向：日本語(yǔ)教育學(xué)。

·編輯 溫雪蓮