提升在線學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果的策略探究及有效性分析

沈欣憶，胡雯璟，Daniel Hickey

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875；2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；3.美國印第安納大學(xué) 布魯明頓校區(qū)教育學(xué)院，布魯明頓 47408)

提升在線學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果的策略探究及有效性分析

沈欣憶1，胡雯璟2，Daniel Hickey3

(1.北京師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育研究中心，北京 100875；2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；3.美國印第安納大學(xué) 布魯明頓校區(qū)教育學(xué)院，布魯明頓 47408)

隨著技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)顯現(xiàn)出較大的便利性和優(yōu)勢，如何利用網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢為教師提供更有效的策略來支持課程學(xué)習(xí)的學(xué)生參與并且提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果成為研究熱點(diǎn)。該文基于知識情境化(Situativity)理論和同伴評價(jià)的方式，設(shè)計(jì)了一系列策略包括“認(rèn)可作業(yè)”“同伴推薦”和“提出問題”，以支持在線學(xué)習(xí)討論區(qū)的開展。希望通過這些策略，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)熱情，從而深化學(xué)生的知識學(xué)習(xí)。通過對評論的編碼，分析這三個(gè)策略的有效性，并開展深入討論，以期為進(jìn)一步的在線學(xué)習(xí)的參與度和學(xué)習(xí)效果的策略探究提供有益參考。

參與度；學(xué)習(xí)效果；在線學(xué)習(xí)；策略

一、引言

在高等教育中，學(xué)生檔案袋、合作學(xué)習(xí)等總是被認(rèn)為能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，能夠讓學(xué)生深入地參與學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，并且能夠把個(gè)人的經(jīng)歷和背景與課程知識聯(lián)系起來，這種學(xué)習(xí)方式可以促進(jìn)學(xué)生的知識遷移，能夠讓學(xué)生更好地運(yùn)用知識，而不僅僅是對知識的接納和儲(chǔ)存。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[1]。但是在很多情況下，這種建構(gòu)主義式的學(xué)習(xí)方式，會(huì)需要大量的對學(xué)習(xí)者的支持和反饋，這對于教師來說存在非常大的負(fù)擔(dān)，并且增加了工作量。此外，“不確定性”是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)特征[2]，這種學(xué)習(xí)方式帶來的最大的問題是沒有明確的學(xué)習(xí)目的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的走向并不明確，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對知識的掌握不牢固，更難進(jìn)行知識的遷移和應(yīng)用。

就是因?yàn)榻?gòu)主義的這些問題，教師更傾向于采用講解性的教學(xué)方式，更傾向于事實(shí)教學(xué)和程序教學(xué)。講授式的教學(xué)有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程，對于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握是有利的[3]。但是講授式的教學(xué)也存在許多的問題，這些問題都是眾所周知的。比如傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，主要靠教師向?qū)W生灌輸，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”。這種情況下，作為認(rèn)知主體的學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，自始至終處于被動(dòng)狀態(tài)，其主動(dòng)性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，更不利于創(chuàng)造型人材的成長[4]。傳統(tǒng)課堂對學(xué)生來說認(rèn)知負(fù)荷特別大，并且學(xué)生很難將課程上學(xué)到的知識應(yīng)用和遷移[5]。

總的來說，建構(gòu)主義以學(xué)生為中心，我們更傾向于建構(gòu)主義式的教學(xué)方式，而不是灌輸式的講授方式。而如何解決建構(gòu)主義的教學(xué)方式帶來的兩大問題就成了關(guān)鍵：(1)如何減少學(xué)習(xí)的“不確定性”，讓學(xué)生牢固掌握知識？(2)如何更好地進(jìn)行學(xué)生支持和學(xué)生反饋，同時(shí)減少教師的工作負(fù)荷？為了解決這兩大問題，本研究采用了知識情境化(Situativity)理論和同伴評價(jià)的方式，并且利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢，設(shè)計(jì)了一系列策略以支持在線學(xué)習(xí)的開展，為教師提供更有效的策略來支持課程學(xué)習(xí)的學(xué)生參與、學(xué)生反饋并且提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)熱情，從而深化學(xué)生的知識學(xué)習(xí)。知識情境化理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中錨定角色，讓新知識和角色相溶，為角色而服務(wù)，讓學(xué)生真正掌握知識，解決問題(1)；同伴評價(jià)的方式，利用學(xué)生之間的評價(jià)和交流促進(jìn)學(xué)習(xí)和學(xué)生支持，同時(shí)也可以減少教師的工作量，解決問題(2)。

二、知識情境化(Situativity)

本文的教學(xué)策略是基于知識情境化(Situativity)教學(xué)理論而設(shè)計(jì)的，這跟所謂的建構(gòu)主義、講解式的教學(xué)、聯(lián)通主義都有所不同。知識情境化理論認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該是建立在學(xué)習(xí)和應(yīng)用的實(shí)際環(huán)境中，也就是說每個(gè)人需要在學(xué)習(xí)知識的時(shí)候，和自己的角色、背景和經(jīng)歷結(jié)合[6][7]。知識不是單純存在在書本上的，只有被學(xué)生學(xué)習(xí)、被使用才會(huì)具有意義。知識情境化強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)參與的重要性[8], 認(rèn)為知識是社會(huì)活動(dòng)的一個(gè)結(jié)果，對社會(huì)或者學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與本身其實(shí)就是學(xué)習(xí)[9]。知識情境化的理論往往被應(yīng)用在社區(qū)學(xué)習(xí)，或者是興趣驅(qū)動(dòng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建中。

在表面上看來，知識情境化跟建構(gòu)主義教學(xué)非常相似。兩者都是讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中充分利用自己已有的知識和背景，用已有的知識結(jié)構(gòu)對新知識進(jìn)行同化或者順應(yīng)，對新知識真正的吸納和掌握，而不是簡單的背誦記憶。但是知識情境化更關(guān)注社會(huì)參與和社會(huì)活動(dòng)，認(rèn)為知識是社會(huì)活動(dòng)的一個(gè)自然結(jié)果，知識情境化并沒有把社會(huì)活動(dòng)或者學(xué)習(xí)活動(dòng)作為一種達(dá)到知識學(xué)習(xí)目的的手段，而是作為知識學(xué)習(xí)本身，而建構(gòu)主義更傾向于關(guān)注學(xué)生個(gè)體，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)前后的變化[10]。

知識情境化與聯(lián)通主義[11]似乎也有很多相同點(diǎn)，都關(guān)注學(xué)生之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)生之間的交互，都關(guān)注外部學(xué)習(xí)過程中外部社會(huì)和技術(shù)的環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響[12]。但是其實(shí)兩者也是有所區(qū)別：聯(lián)通主義其實(shí)表達(dá)了適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)結(jié)構(gòu)的一種學(xué)習(xí)模式，聯(lián)通主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不再是一個(gè)人的事情，學(xué)習(xí)不再是個(gè)人的內(nèi)化活動(dòng)，而是一個(gè)群體行為。個(gè)人的知識是知識網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，個(gè)人的知識被編入各種不同的組織而形成各種知識網(wǎng)絡(luò)，個(gè)人對知識網(wǎng)絡(luò)做出貢獻(xiàn)，而知識網(wǎng)絡(luò)也會(huì)回饋個(gè)人知識，提供養(yǎng)分和能量共個(gè)人知識的繼續(xù)成長。所以確切地說，聯(lián)通主義中，學(xué)習(xí)者是知識的管道，知識通過一個(gè)一個(gè)個(gè)體流通，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)。而在知識情境化當(dāng)中，充分重視學(xué)習(xí)者的個(gè)人學(xué)習(xí)和對知識的創(chuàng)造，更傾向于關(guān)注個(gè)人的學(xué)習(xí)，而社會(huì)交互和活動(dòng)是知識個(gè)人知識創(chuàng)造和成長的途徑。

三、同伴評價(jià)

學(xué)習(xí)評價(jià)是課程中不可或缺的一部分[13]，評價(jià)可以讓學(xué)習(xí)者更深入地思考和解決問題，可以幫助學(xué)習(xí)者成為一個(gè)真正獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。除了對學(xué)習(xí)者有利之外，學(xué)習(xí)評價(jià)對教師來說也是非常重要的，學(xué)習(xí)評價(jià)可以讓教師及時(shí)獲知學(xué)生的知識掌握情況，教師可以以此去調(diào)整教學(xué)進(jìn)度[14]。

評價(jià)的目的是多元的，評價(jià)絕不僅僅是為了把學(xué)生分出三六九等，評價(jià)更重要的目的是為了了解學(xué)生，從而能夠更好地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。從這個(gè)角度來說，形成性評價(jià)比總結(jié)性評價(jià)顯得更有意義。在評價(jià)過程中，學(xué)習(xí)者不只是一個(gè)被評價(jià)者，而是一個(gè)評價(jià)參與者[15]。這些年來，同伴評價(jià)備受關(guān)注，并且成為評價(jià)領(lǐng)域的一個(gè)主流[16]。跟教師評價(jià)相比，同伴評價(jià)并不遜色，甚至帶來更多的好處[17]。通過同伴評價(jià)，學(xué)生可以相互學(xué)習(xí)，吸取他人好的地方，避免他人出現(xiàn)的錯(cuò)誤[18]，學(xué)生在同伴評價(jià)中理解和掌握基本的評價(jià)方法[19]，感受教師的角色[20]。在同伴評價(jià)這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者往往需要去溝通去交流，進(jìn)行團(tuán)隊(duì)的協(xié)作，所以在一定程度上，同伴評價(jià)給予了學(xué)生鍛煉這些能力的機(jī)會(huì)[21]。同伴評價(jià)讓學(xué)生能夠去了解自己是怎么被評估的，從而更加清晰明確地調(diào)整自己的行為[22]。此外，學(xué)生還可以通過這樣的方式獲得自我監(jiān)控的元認(rèn)知能力。除了對學(xué)生有利之外，同伴評價(jià)在一定程度上可以幫助教師教學(xué)，幫助學(xué)生參與度的提升[23]。同伴評價(jià)的應(yīng)用范圍非常廣泛，幾乎涉及到課程的整個(gè)評價(jià)過程，包括前期的針對性評價(jià)、中期的形成性評價(jià)和后期的總結(jié)性評價(jià)。此外，各種各樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中都可以采用同伴評價(jià)的方式，無論是常規(guī)的考試，還是探究式學(xué)習(xí)中的討論和問題解決。同伴評價(jià)還可以作為常規(guī)教師評價(jià)的一種補(bǔ)充，讓更多的人參與到評價(jià)過程，使得評價(jià)更加客觀和公正[24]，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提升。

但是，同伴評價(jià)也不是盡善盡美的。在理論上同伴評價(jià)好處多多，但是實(shí)際操作過程中卻有難度。想要建立一個(gè)良好的同伴評價(jià)環(huán)境需要較多的時(shí)間組織、培訓(xùn)和監(jiān)控[25]。同伴評價(jià)需要教師多次及時(shí)快速的反饋，并且反饋需要是建議性的、形成性的，而不是正確與否、教條性的、總結(jié)性的，這對教師來說也具有一定的挑戰(zhàn)性。

四、研究過程

(一)課程簡介

本研究是基于印第安納大學(xué)布魯明頓校區(qū)的一門研究生課程P507“學(xué)校評價(jià)”開展的，該課程的主講教師是Daniel Hickey，課程共有3個(gè)模塊11個(gè)單元，三個(gè)模塊分別是評價(jià)實(shí)踐、評價(jià)原則和評價(jià)政策。課程是基于Google Course Builder(1.4版本)的一個(gè)平臺(tái)，平臺(tái)功能較為簡潔，學(xué)生可以在平臺(tái)中創(chuàng)建自己的頁面，可以在頁面中編輯作業(yè)，同時(shí)每個(gè)創(chuàng)建的頁面下方都會(huì)自動(dòng)形成一個(gè)討論區(qū)，學(xué)生可以在下方對該作業(yè)進(jìn)行評價(jià)、提建議或問題。而這個(gè)討論區(qū)也成了學(xué)生深度參與課程和深度交互的一個(gè)重要途徑和依托。

(二)研究對象

課程共有學(xué)生20人，其中研究者9人、行政管理人員5人，教育工作者6人，他們對學(xué)校評估都非常感興趣。因?yàn)檫@些學(xué)生居住在不同的地方，所以課程采用在線的形式開展。

(三)研究方法

在這個(gè)研究中，我們基于知識情境化(Situativity)理論和同伴評價(jià)的方式，針對討論區(qū)學(xué)生深入討論而設(shè)計(jì)了一系列策略，以支持學(xué)生的課程參與和深入學(xué)習(xí)，這些教學(xué)策略幫助學(xué)習(xí)者在知識學(xué)習(xí)的時(shí)候融入他們個(gè)人的背景和經(jīng)歷，讓學(xué)生在多個(gè)層面進(jìn)行學(xué)習(xí)的互動(dòng)[26]。這些策略包括：(1)作業(yè)認(rèn)可(Endorsement)，要求學(xué)生在每個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程中，評價(jià)兩個(gè)或兩個(gè)以上其他學(xué)生的作業(yè)，在被評價(jià)的學(xué)生作業(yè)討論區(qū)，結(jié)合自己的背景和角色說明為什么認(rèn)可這個(gè)作業(yè)，并以amp;為開頭開始自己的評論；(2)同伴推薦(Promotion)，要求學(xué)生在每個(gè)單元的學(xué)習(xí)過程中，選出一個(gè)他認(rèn)為最棒的作業(yè)，該作業(yè)能夠給他很多啟發(fā)，值得推薦，要求學(xué)生結(jié)合自己的背景和角色在被評價(jià)的學(xué)生作業(yè)討論區(qū)說明為什么推薦這個(gè)作業(yè)，并以amp;amp;amp;為開頭開始自己的評論；(3)提出問題(Question)，我們要求每個(gè)學(xué)生在完成作業(yè)之后，在討論區(qū)提出一個(gè)問題，該問題應(yīng)該和自己的背景和角色以及該單元內(nèi)容相關(guān)，以吸引其他的學(xué)習(xí)者加入自己的問題探討，幫助問題解決。

在整個(gè)討論區(qū)的活動(dòng)中，教師也會(huì)參與其中，幫助學(xué)生解決一些問題或困惑，同時(shí)也會(huì)提出一些問題供學(xué)生探討，教師是學(xué)習(xí)引導(dǎo)者，課程參與者，而不是學(xué)習(xí)主導(dǎo)者。采用同伴評價(jià)的方式開展學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)同伴交互，打破了教學(xué)和評價(jià)相分離的常規(guī)思維[27][28]。通過這種方式，一方面是為了使得評價(jià)能夠公正客觀，另一方面是希望能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)成果[29]。

整個(gè)討論區(qū)有三大策略，并由此產(chǎn)生四種類型的討論：(1)關(guān)于作業(yè)認(rèn)可的評論和討論；(2)關(guān)于優(yōu)秀作業(yè)推薦的評論和討論；(3)關(guān)于提出的問題的討論；(4)其他的普通評論和討論。筆者從課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度和學(xué)生背景聯(lián)系緊密度這兩個(gè)維度對四種類型討論進(jìn)行編碼，對編碼的結(jié)果用SPSS分析進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，驗(yàn)證這三大策略支持下的評論和普通的評論是否存在課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度和學(xué)生背景聯(lián)系緊密度這兩個(gè)方面的顯著差異，從而試圖驗(yàn)證這三個(gè)策略的有效性。

(四)編碼原則

課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度從0-3打分。0分表示完全和課程內(nèi)容無關(guān)，討論生活上的一些內(nèi)容或者是客套寒暄的話語；1分表示跟課程相關(guān)，但是跟課程內(nèi)容無關(guān)，比如問一些作業(yè)是什么，什么時(shí)候提交作業(yè)之類的問題；2分跟課程內(nèi)容相關(guān)，但是較為籠統(tǒng)；3分表示跟課程的某個(gè)內(nèi)容或概念的詳細(xì)探討。

學(xué)生背景聯(lián)系緊密度從0-1打分。0分表示討論內(nèi)容跟學(xué)生的背景無關(guān)，1分表示討論內(nèi)容跟學(xué)生的背景相關(guān)。

(五)編碼信度保證

編碼工作由第一作者和第二作者共同完成。首先，由第一作者編碼，從課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度和學(xué)生背景聯(lián)系緊密度這兩個(gè)角度對每一條評論進(jìn)行編碼，在這里我們把課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度簡稱為“內(nèi)容”，把學(xué)生背景聯(lián)系緊密度簡稱為“背景”，所以由第一作者完成的第一次編碼結(jié)果為“內(nèi)容1”和“背景1”。為了確保編碼的信度，在完成第一次編碼的兩周后，第一作者選取了其中一個(gè)單元的評論內(nèi)容再次進(jìn)行編碼，編碼結(jié)果為“內(nèi)容2”和“背景2”，對兩次結(jié)果進(jìn)行相關(guān)性分析。結(jié)果顯示，針對“內(nèi)容”兩次相關(guān)系數(shù)為0.893，針對“背景”兩次相關(guān)系數(shù)為0.966，相關(guān)性系數(shù)較高。

為了再次確保信度，第二作者選取其中一個(gè)單元對評論內(nèi)容進(jìn)行編碼。其編碼結(jié)果為“內(nèi)容3”和“背景3”，與“內(nèi)容1”和“背景1”進(jìn)行相關(guān)性分析。結(jié)果得出，“內(nèi)容3”和“內(nèi)容1”的相關(guān)性系數(shù)為0.741，“背景3”和“背景1”的相關(guān)性系數(shù)為0.913，相關(guān)性系數(shù)依然很高。由此，我們認(rèn)為編碼信度較高，數(shù)據(jù)具有進(jìn)一步分析的意義。

五、數(shù)據(jù)分析和結(jié)論

(一)課程總體情況

1.課程整體討論內(nèi)容具有較高的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度

如表1所示，整個(gè)課程共有896條評論，其中針對課程的某個(gè)內(nèi)容或概念的詳細(xì)探討的評論有739條，跟課程內(nèi)容相關(guān)但較為籠統(tǒng)的討論為86條，兩者合起來的評論數(shù)目占總評論數(shù)目的92%，也就是說整個(gè)課程的討論內(nèi)容與課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度較高。

表1 課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度的各個(gè)層級評論數(shù)量

如下頁表2所示，對于課程背景聯(lián)系緊密度來說，涉及到學(xué)生的背景和角色的評論只占總評論數(shù)目的32.4%，學(xué)生還不習(xí)慣在討論中涉及自己的背景和角色，但是在課后的學(xué)生調(diào)查中，有90%的學(xué)生認(rèn)為在討論中涉及自己的背景可以讓他們?nèi)ポ^為深入的探討問題，同時(shí)也能深入自己對新知識的理解。

表2 課程背景聯(lián)系緊密度的各個(gè)層級評論數(shù)量

2.學(xué)生在“提出問題”中較為活躍

如表3所示，作業(yè)認(rèn)可評論數(shù)為164，占18.3%，推薦優(yōu)秀作業(yè)評論數(shù)為93，占10.4%。這跟我們最初的預(yù)計(jì)是一致的，因?yàn)槲覀円髮W(xué)生在每周認(rèn)可兩個(gè)學(xué)生的作業(yè)，而選擇一個(gè)優(yōu)秀作業(yè)進(jìn)行推薦，從比例上來講，作業(yè)認(rèn)可評論是推薦優(yōu)秀作業(yè)評論數(shù)的兩倍是合理的。而評論數(shù)量最多的是提出問題評論，共計(jì)402，占總評論數(shù)量的44.9%，占將近一半的數(shù)量，所以學(xué)生在“提出問題”部分相對活躍，“提出問題”策略吸引了更多的學(xué)生參與討論。

表3 四類評論的數(shù)量

(二)三種策略有效性分析

1.“作業(yè)認(rèn)可”策略能夠提升學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密度，但是不能提升學(xué)生評論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度

通過對“作業(yè)認(rèn)可”和“普通評論”這兩類評論的每個(gè)層次的內(nèi)容聯(lián)系緊密程度進(jìn)行對比(如表4和表5所示)，卡方檢驗(yàn)結(jié)果為0.112＞0.05，因此在0、1、2、3每個(gè)層次上都無顯著差異，所以“作業(yè)認(rèn)可”策略并沒有提升學(xué)生評論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度。

表4 卡方檢驗(yàn)

表5 “作業(yè)認(rèn)可”和“普通評論”的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度交叉表

通過對“作業(yè)認(rèn)可”和“普通評論”這兩類評論的背景聯(lián)系緊密程度進(jìn)行對比(如表6所示)，在卡方檢驗(yàn)結(jié)果為0.019＜0.05，因此存在顯著差異。通過表7可以看出，在“學(xué)生的評論涉及背景”即分?jǐn)?shù)1的維度，“作業(yè)認(rèn)可” 調(diào)整后的殘差值(Adjusted Residual)為2.3，而“普通評論” 調(diào)整后的殘差值為-2.3，說明“作業(yè)認(rèn)可”評論中和學(xué)生背景相關(guān)的評論比率比“普通評論”中和學(xué)生背景相關(guān)的評論比率顯著高，不難得出結(jié)論該策略提升了學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密度。學(xué)生在新知識的學(xué)習(xí)和討論過程中應(yīng)用了自己的背景和角色，說明學(xué)生已經(jīng)將知識和角色相溶，在一定程度上提升了學(xué)生對知識的掌握和轉(zhuǎn)化能力。

表6 卡方檢驗(yàn)

表7 “作業(yè)認(rèn)可”和“普通評論”的學(xué)生背景聯(lián)系緊密度交叉表

2.“同伴推薦”策略能夠提升學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密度，但是不能提升學(xué)生評論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度

對“同伴推薦”和“普通評論”這兩類評論的內(nèi)容聯(lián)系緊密程度進(jìn)行對比(如表8和下頁表9所示)，其卡方檢驗(yàn)結(jié)果為0.111＞0.05，因此可以得出結(jié)論在0、1、2、3每個(gè)層次上都無顯著差異，所以“同伴推薦”策略并沒有提升學(xué)生評論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度。

表8 卡方檢驗(yàn)

表9 “同伴推薦”和“普通評論”的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度交叉表

通過對“同伴推薦”和“普通評論”這兩類評論的背景聯(lián)系緊密程度進(jìn)行對比(如表10所示)，在卡方檢驗(yàn)結(jié)果為0.006＜0.05，因此存在顯著差異。通過表11可以看出，在“學(xué)生的評論涉及背景”即分?jǐn)?shù)1的維度，“同伴推薦”調(diào)整后的殘差值(Adjusted Residual)為2.7，而“普通評論”調(diào)整后的殘差值為-2.7，所以“同伴推薦”中與學(xué)生背景相關(guān)的評論的比率比“普通評論”中語學(xué)生背景相關(guān)的評論的比率顯著的多，我們可以得出結(jié)論“同伴推薦”策略提升了學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密度，在一定程度上提升了學(xué)生對知識的掌握和轉(zhuǎn)化能力。從課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度和學(xué)生背景聯(lián)系緊密度來看，“作業(yè)認(rèn)可”和“同伴推薦”兩個(gè)策略的效果幾乎是等同的。

表10 卡方檢驗(yàn)

表11 “同伴推薦”和“普通評論”的學(xué)生背景聯(lián)系緊密度交叉表

3.“提出問題”策略能夠提升學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密度和課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度

對“提出問題”和“普通評論”這兩類評論的內(nèi)容聯(lián)系緊密程度進(jìn)行對比(如表12所示)，卡方檢驗(yàn)結(jié)果為0.000＜0.05，因此存在顯著差異。觀察表13發(fā)現(xiàn)，“提出問題”策略支持下的評論，分?jǐn)?shù)為3(針對具體的某個(gè)問題或者概念的討論)和分?jǐn)?shù)為2(跟課程內(nèi)容相關(guān)，但較為籠統(tǒng))的總和為383，而“普通評論”分?jǐn)?shù)3和分?jǐn)?shù)2的評論數(shù)總和是208，“提出問題”評論遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“普通評論”。在分?jǐn)?shù)為3的層級，“提出問題”調(diào)整后的殘差值(Adjusted Residual)是6.2，而“普通評論”調(diào)整后的殘差值是-6.2，說明“提出問題”中學(xué)生針對某個(gè)具體問題的探討的評論數(shù)顯著多于“普通評論”，所以“提出問題”策略提升了學(xué)生評論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度。

表12 卡方檢驗(yàn)

表13 “提出問題”和“普通評論”的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度交叉表

通過對“提出問題”和“普通評論”這兩類評論的背景聯(lián)系緊密程度進(jìn)行對比(如表14所示)，卡方檢驗(yàn)結(jié)果為0.02＜0.05，因此存在顯著差異。通過下頁表15可以看出，在“學(xué)生的評論涉及背景”維度，“提出問題”比“普通評論”顯著的多，幾乎是3倍，“提出問題”調(diào)整后的殘差值(Adjusted Residual)為3.1，“普通評論”調(diào)整后的殘差值為-3.1，說明在“提出問題”評論中跟學(xué)生背景相關(guān)的評論遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“普通評論”中跟學(xué)生背景相關(guān)的評論，所以“提出問題”策略提升了學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密度。

表14 卡方檢驗(yàn)

表15 “提出問題”和“普通評論”的學(xué)生背景聯(lián)系緊密度交叉表

六、討論

(一)在討論區(qū)部分，引入適當(dāng)?shù)牟呗砸龑?dǎo)學(xué)生討論

在數(shù)據(jù)分析部分，我們不難發(fā)現(xiàn)，三種策略“作業(yè)認(rèn)可”“同伴推薦”和“提出問題”均提升了學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密程度，學(xué)生在策略的引導(dǎo)下，在與同伴的討論中加入了自己的背景和角色，用自己的經(jīng)歷去解釋新知識，加深了對知識的理解，加強(qiáng)了知識的正遷移。而“提出問題”除了促使學(xué)生使用自己的背景去交流，并且提升了學(xué)生的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度，讓學(xué)生能夠更加專注于課程內(nèi)容，而不是其他生活或者工作的閑雜聊天。由此看出，“提出問題”策略相對來說是最有效的，而“作業(yè)認(rèn)可”和“同伴推薦”策略效果相當(dāng)，都提升了學(xué)生評論的背景聯(lián)系緊密程度而沒有提升學(xué)生評論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密程度。

在現(xiàn)有的各種平臺(tái)中，幾乎都有討論區(qū)功能。然而，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中的討論活動(dòng)呈現(xiàn)出無序的紊亂狀態(tài)。由于每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣和知識基礎(chǔ)參差不齊，對主題的理解程度和表述方式也各不相同，這就可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對某個(gè)話題的展開散漫凌亂，有的言論模棱兩可，有的表述含糊不清，學(xué)生難以有序地響應(yīng)和延展問題，致使討論效果下降[30]。學(xué)生個(gè)體得不到發(fā)展，在線平臺(tái)的生長功能也會(huì)日益衰退。由此，在學(xué)習(xí)平臺(tái)中，科學(xué)合理的策略引導(dǎo)可以幫助保持學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)有序開展，保證討論功能有序運(yùn)行。

在本研究中，該課程平臺(tái)不是一個(gè)單獨(dú)的功能模塊，而是整合在學(xué)生自己創(chuàng)建的頁面下方，討論區(qū)是為每位學(xué)生每次作業(yè)的討論而設(shè)置。盡管在這一點(diǎn)上它與其他平臺(tái)稍稍有所不同，但是其實(shí)質(zhì)是一樣的。在討論區(qū)的部分，我們需要采取一定的措施引導(dǎo)學(xué)生，保證其沿著學(xué)習(xí)和研討的方向進(jìn)展，而不能任其發(fā)揮，往往自生自滅的方式會(huì)讓討論區(qū)成為學(xué)生討論家常的地方，從而讓討論區(qū)變成了平臺(tái)可有可無的一個(gè)功能。

(二)鼓勵(lì)學(xué)生在討論中加入自己的角色和背景

通過編碼，我們發(fā)現(xiàn)評論中如果涉及學(xué)生自身的背景和經(jīng)歷，其課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度往往很高，也就是說學(xué)生在討論中引入自己的背景和角色可以增加討論的課程內(nèi)容聯(lián)系緊密度。根據(jù)知識情境化(Situativity)理論，學(xué)生在討論中結(jié)合自己的經(jīng)歷和角色，可以幫助學(xué)生更好地消化新知識，不是單純地把知識放進(jìn)自己的大腦知識庫，并且這種形式的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，直接進(jìn)行知識應(yīng)用，讓新知識為學(xué)生所用。除此之外，在討論的時(shí)候用案例加以解釋說明，可以使得探討更具說服力和意義。所以，鼓勵(lì)學(xué)生在討論中加入自己的角色和背景，除了有助于促進(jìn)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)，還能讓整個(gè)討論的課程內(nèi)容相關(guān)度提高，提高探討效率。

(三)同伴評價(jià)可以增加學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)熱情

通過統(tǒng)計(jì)，11個(gè)單元共有896條評論，人均每個(gè)單元的評論數(shù)為4.07，應(yīng)該說學(xué)生的課程討論參與度是非常高的。而三個(gè)策略引導(dǎo)下的評論數(shù)659遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過普通評價(jià)數(shù)237，也就是說，學(xué)生在策略的引導(dǎo)下，開展了大量的同伴評價(jià)活動(dòng)，在一定程度上增加了學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)熱情。在課后的學(xué)生調(diào)查當(dāng)中，學(xué)生表示，他們很喜歡同伴評價(jià)這種方式，樂意參與其中。這樣一方面可以讓他們更加認(rèn)真地學(xué)習(xí)他人的作品，更加清晰地認(rèn)識到自己的問題，促進(jìn)個(gè)人的進(jìn)步；另一方面作為一個(gè)評價(jià)參與者讓他們很有歸屬感，并且他們認(rèn)為同伴評價(jià)是一種較為公平和客觀的方式。

七、總結(jié)與展望

在線學(xué)習(xí)是通過計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)，或是通過手機(jī)無線網(wǎng)絡(luò)，在一個(gè)網(wǎng)絡(luò)虛擬教室進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)授課、學(xué)習(xí)的方式。它作為一種目前比較盛行的學(xué)習(xí)方式，引發(fā)了一場從教育觀念、教育內(nèi)容、 教育方法、教育手段到教育模式、教育過程的全方位的深刻變革，從而引起了社會(huì)和教育部門的高度重視。當(dāng)今信息時(shí)代衍生出的虛擬學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式也都依托于在線學(xué)習(xí)的不斷發(fā)展與演變。首先，在線學(xué)習(xí)大大改善了我國學(xué)習(xí)資源分布不均衡的現(xiàn)象，在一定程度上帶動(dòng)了經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的教育發(fā)展；其次，在線學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)的時(shí)空限制，學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)都比較靈活，有利于學(xué)習(xí)者自主安排學(xué)習(xí)[31]。

目前，在線課程正在遠(yuǎn)程教育理論的指導(dǎo)下形成多種健康的發(fā)展形式，但是同時(shí)也暴露了新的弊端——學(xué)生在參與學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)懶散，只有部分學(xué)生在學(xué)習(xí)交流過程中會(huì)使用討論區(qū)；學(xué)生參與在線活動(dòng)時(shí)也容易受到外界動(dòng)機(jī)的影響和支配而偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而，學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與度直接影響著在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的人際關(guān)系、在線教學(xué)效果以及學(xué)習(xí)結(jié)果[32]。因此，在線學(xué)習(xí)的參與度是在線學(xué)習(xí)的一個(gè)重要問題，從知識情境化的視角來看，活動(dòng)參與本身就是學(xué)習(xí)過程，如何提升在線學(xué)習(xí)的參與度成為很多研究者的研究重點(diǎn)。

綜上所述，本研究針對學(xué)生在線學(xué)習(xí)參與度不高的問題，基于知識情境化和同伴評價(jià)的理論，設(shè)計(jì)了“作業(yè)認(rèn)可”“同伴推薦”和“提出問題”等一系列策略。研究數(shù)據(jù)及結(jié)果表明，這三個(gè)策略切實(shí)提升了在線學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)熱情，從而深化了學(xué)生的知識學(xué)習(xí)。目前，我國的在線學(xué)習(xí)理論體系研究既有宏觀層面，又有微觀層面，取得的成果比較顯著。研究者都已經(jīng)意識到在線學(xué)習(xí)在減少教育投資、實(shí)現(xiàn)終身教育和個(gè)別化教育方面具有不可忽視的優(yōu)勢，也擁有龐大的教育市場。因此，必須繼續(xù)深化在線學(xué)習(xí)的理論體系，關(guān)注其應(yīng)用研究及市場價(jià)值，加強(qiáng)虛擬技術(shù)、移動(dòng)技術(shù)等新技術(shù)的植入，重視對在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

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沈欣憶：在讀博士，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程教育(sxy0710@foxmail.com)。

胡雯璟：在讀碩士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)與績效技術(shù)(wenjhu@umail.iu.edu)。

Daniel Hickey：博士，副教授，研究方向?yàn)樵诰€教育(dthickey@indiana.edu)。

2014年9月30日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

The Research and Analysis of Strategies for Enhancing Engagement and Learning Performance in Online Context

Shen Xinyi1, Hu Wenjing2, Daniel Hickey3
(1.Research Center of Distance Education, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2. College of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875; 3. School of Education, Indiana University Bloomington,Bloomington USA,47408)

With the development of technology, web-based instruction has showed its great convenience and advantage. How to use the advantage of web to provide more effective strategies for teachers to support the students’ participation in study and improve students' learning performance has become a research hotspot. Based on the situativity and theory of peer assessment, this research has designed a series of strategies, such as “endorsement”, “promotion”, and “question”, to support the development of online learning forum. Hope that through these strategies, to improve the students' learning engagement and enthusiasm, so as to deepen the students' knowledge learning. Through coding the review, this research has also analyzed the validity of these three strategies, and carried out in-depth discussions. Thus, hope to provide the beneficial reference for the further exploration of strategies of learning engagement and learning performance.

Engagement; Learning Performance; Online Learning; Strategy

G434

A

1006—9860(2015)02—0021—08