工作環(huán)境對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的影響機(jī)制研究*

李美鳳

(沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034)

工作環(huán)境對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的影響機(jī)制研究*

李美鳳

(沈陽(yáng)師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034)

培訓(xùn)結(jié)束以后，受訓(xùn)教師回到實(shí)際工作中，常常發(fā)生不能將信息技術(shù)持續(xù)有效地應(yīng)用到實(shí)際工作中的情況，導(dǎo)致培訓(xùn)遷移效果不理想。受訓(xùn)教師所處的實(shí)際工作環(huán)境與其培訓(xùn)遷移情況具有密切的關(guān)系。通過(guò)對(duì)參加信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：工作環(huán)境中的領(lǐng)導(dǎo)支持、同事態(tài)度及工作條件對(duì)受訓(xùn)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移具有顯著的直接影響，同時(shí)它們還通過(guò)影響教師個(gè)體的遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感，對(duì)培訓(xùn)遷移發(fā)生間接影響。正反饋對(duì)培訓(xùn)遷移具有直接的顯著影響，零反饋對(duì)培訓(xùn)遷移的影響不顯著。圍繞以上影響因素，提出改進(jìn)工作環(huán)境促進(jìn)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的對(duì)策與建議。

工作環(huán)境；信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)；培訓(xùn)遷移；影響因素

培訓(xùn)遷移(Training Transfer)指受訓(xùn)者把在培訓(xùn)中獲得的知識(shí)、技能、行為、態(tài)度應(yīng)用在實(shí)際工作中的程度[1]。培訓(xùn)遷移是培訓(xùn)效益的關(guān)鍵。在以往的各類培訓(xùn)當(dāng)中，據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，培訓(xùn)后短時(shí)間內(nèi)只有40%的內(nèi)容可以應(yīng)用到工作中，一年后只剩培訓(xùn)內(nèi)容的15%。這表明，隨著時(shí)間的推移，受訓(xùn)者可能保留和使用的培訓(xùn)內(nèi)容會(huì)越來(lái)越少。在教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)中同樣存在這樣的問(wèn)題。教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)的目的是教師能夠在日常教學(xué)中自覺(jué)地、合理地應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，改善教學(xué)效果。但是，很多教師在接受培訓(xùn)之后，短期內(nèi)或許還能有意識(shí)地應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)，不過(guò)持續(xù)時(shí)間不長(zhǎng)，往往又回到培訓(xùn)前的狀態(tài)，這種現(xiàn)象被稱為“培訓(xùn)回潮”?！芭嘤?xùn)回潮”困境在各類培訓(xùn)中普遍存在，大大降低了培訓(xùn)的實(shí)際效益。在培訓(xùn)過(guò)程中，受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)了信息技術(shù)應(yīng)用的相關(guān)知識(shí)和技能，為什么培訓(xùn)結(jié)束后工作一段時(shí)間，很多教師就慢慢放棄使用培訓(xùn)所學(xué)呢？這與受訓(xùn)教師所處的工作環(huán)境有密切關(guān)系。工作環(huán)境對(duì)培訓(xùn)遷移的影響已經(jīng)引起學(xué)者們的廣泛關(guān)注。但是，在目前的信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)中，人們的關(guān)注點(diǎn)還集中在培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方法上，對(duì)培訓(xùn)后受訓(xùn)者所處的實(shí)際工作環(huán)境缺少系統(tǒng)深入的考察，更很少將其納入培訓(xùn)規(guī)劃之中。本文通過(guò)實(shí)證研究，分析工作環(huán)境中哪些因素會(huì)影響受訓(xùn)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的情況，這些因素是如何發(fā)揮作用的，從而揭示工作環(huán)境對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的影響機(jī)制。

一、研究基礎(chǔ)

20世紀(jì)80年代初期，培訓(xùn)遷移開(kāi)始受到人們的重視。起初，人們只重視培訓(xùn)本身的設(shè)計(jì)(如培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方法)與培訓(xùn)效果的關(guān)系。后來(lái)，漸漸發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)的效果不單單與培訓(xùn)設(shè)計(jì)有關(guān)，一些學(xué)者開(kāi)始將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)到培訓(xùn)以外的內(nèi)容。1988年，Baldwin與Ford提出了一個(gè)新的研究培訓(xùn)遷移的模型，確定了培訓(xùn)設(shè)計(jì)、個(gè)體特征和工作環(huán)境是影響培訓(xùn)遷移的三個(gè)主要因素[2]。自此，工作環(huán)境被納入培訓(xùn)遷移研究視野，并日益引起研究者的密切關(guān)注。

1996年，Holton提出了一個(gè)以“個(gè)人績(jī)效”為中心的培訓(xùn)評(píng)估模型[3]。如下頁(yè)圖1所示，該模型確定了影響培訓(xùn)遷移的因素主要包括遷移動(dòng)機(jī)、遷移氣氛和遷移設(shè)計(jì)。其中，遷移動(dòng)機(jī)是指受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中去的意愿，屬于受訓(xùn)者個(gè)體方面的變量；遷移氣氛是受訓(xùn)者感受到的影響其應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的環(huán)境特征；遷移設(shè)計(jì)是能夠促進(jìn)培訓(xùn)遷移的培訓(xùn)設(shè)計(jì)方面的特征。此外，該模型對(duì)培訓(xùn)遷移的理解也有重大突破，將受訓(xùn)者個(gè)體由于應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)帶來(lái)的個(gè)人績(jī)效的提高和由此產(chǎn)生的組織績(jī)效的提升聯(lián)系起來(lái)，從個(gè)體和組織兩個(gè)層面考察培訓(xùn)遷移。該模型是目前培訓(xùn)遷移研究中最具有代表性的模型，國(guó)內(nèi)外多數(shù)的研究都是以此模型為基礎(chǔ)進(jìn)行的理論或?qū)嵶C研究。

圖1 Holton培訓(xùn)遷移理論模型

1993年，Goldstein和Rouiller提出一個(gè)專門(mén)針對(duì)遷移氣氛的研究模型[4]。如圖2所示，從兩個(gè)方面確定了遷移氣氛的內(nèi)容結(jié)構(gòu)：情境和結(jié)果。情境主要包括：目標(biāo)線索(組織設(shè)置目標(biāo)要求受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué))、社會(huì)支持(上級(jí)或同事對(duì)受訓(xùn)者應(yīng)用所學(xué)的態(tài)度)和任務(wù)線索(組織對(duì)受訓(xùn)者應(yīng)用所學(xué)給予設(shè)備、資金和時(shí)間的支持)；結(jié)果主要包括：無(wú)反饋(主管領(lǐng)導(dǎo)既不支持也不反對(duì)在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)技能)、懲罰(主管者公開(kāi)反對(duì)受訓(xùn)者在工作中應(yīng)用所學(xué)技能)和正反饋(應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)技能的受訓(xùn)者會(huì)得到表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì))。這是目前最有影響的有關(guān)培訓(xùn)遷移氣氛的理論模型。之后，對(duì)遷移氣氛的研究不斷得到深化，如1995年Tracey等人開(kāi)發(fā)了“持續(xù)學(xué)習(xí)文化量表”，對(duì)遷移氣氛從同事支持、上級(jí)支持、管理策略、工作挑戰(zhàn)和持續(xù)學(xué)習(xí)等幾個(gè)角度進(jìn)行測(cè)量[5]。2002年，Lim和Johnson將遷移氣氛具體化為組織層面上的因素(包括針對(duì)培訓(xùn)的組織承諾、培訓(xùn)目標(biāo)是否與部門(mén)目標(biāo)相配合)和個(gè)人層面上的因素(包括上級(jí)是否會(huì)討論培訓(xùn)中涉及的新知識(shí)、上級(jí)是否熟悉或親自參與到培訓(xùn)中)[6]。2000年，Holton等開(kāi)發(fā)了培訓(xùn)診斷工具LTSI量表(Learning Transfer System Inventory)，用來(lái)測(cè)量影響培訓(xùn)遷移的各個(gè)變量，這些變量主要來(lái)自三個(gè)方面：個(gè)人特征、培訓(xùn)設(shè)計(jì)和組織環(huán)境[7]。該量表在關(guān)于培訓(xùn)遷移的后續(xù)研究中被廣泛借鑒、引用。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者Hsin-Chih Chen對(duì)LTSI量表做了跨文化研究，驗(yàn)證該量表在中文語(yǔ)境下同樣有效，并提供了LTSI量表的中文版[8]。這些研究為本研究提供了重要基礎(chǔ)。

圖2 Goldstein培訓(xùn)遷移氣氛模型

二、理論模型與研究假設(shè)

根據(jù)以上研究成果，提出本研究的理論模型，如圖3所示。教師所處的工作環(huán)境對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的影響因素的確定主要參考了Goldstein的遷移氣氛模型，確定了領(lǐng)導(dǎo)支持、同事態(tài)度、工作條件、正反饋和零反饋五個(gè)變量，并考慮了各變量對(duì)培訓(xùn)遷移的直接影響和間接影響兩條路徑。其中，間接影響主要是通過(guò)受訓(xùn)教師的自我效能感和遷移動(dòng)機(jī)來(lái)發(fā)生的。根據(jù)模型提出研究假設(shè)如下：

圖3 研究模型與假設(shè)

H1：同事態(tài)度對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生積極影響。受訓(xùn)教師在培訓(xùn)后日常工作中接觸最多的就是學(xué)校同事。如果受訓(xùn)教師的同事對(duì)其使用培訓(xùn)所學(xué)產(chǎn)生濃厚興趣，經(jīng)常一起討論培訓(xùn)內(nèi)容，對(duì)應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)持有積極的態(tài)度，不但有助于受訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)所學(xué)內(nèi)容的保持，還可以提高他們將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中的積極性，從而提高培訓(xùn)遷移效果。

H2：領(lǐng)導(dǎo)支持對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生積極影響。這里的領(lǐng)導(dǎo)主要指學(xué)校中對(duì)教師教學(xué)有直接影響的主管教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)，比如直接參與制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、主管教學(xué)的校長(zhǎng)和學(xué)校教務(wù)主任等。他們對(duì)教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的態(tài)度以及支持力度和方式往往對(duì)教師在信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)后是否繼續(xù)使用培訓(xùn)所學(xué)產(chǎn)生影響。如果學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)仍抱有應(yīng)試教育觀，只看重學(xué)生考試分?jǐn)?shù)，不注重教與學(xué)的方式的轉(zhuǎn)變，可能就會(huì)對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用不看好、不關(guān)注甚至明確反對(duì)，這會(huì)嚴(yán)重影響受訓(xùn)教師在工作中應(yīng)用信息技術(shù)的積極性，過(guò)不了多久就放棄使用培訓(xùn)所學(xué)。因此，領(lǐng)導(dǎo)是否支持信息技術(shù)應(yīng)用，是否將信息化納入學(xué)校整體規(guī)劃之中，對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生影響。

H3：工作條件對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生積極影響。工作條件是指時(shí)間、資源、設(shè)備和資金上的支持，相當(dāng)于Goldstein遷移氣氛中的“任務(wù)線索”。很多研究都表明，教師繁重的工作負(fù)擔(dān)，過(guò)于緊張的時(shí)間表不利于教師應(yīng)用信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)。而且，應(yīng)用信息技術(shù)往往離不開(kāi)一定的軟硬件的支持，比如辦公室配備計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)，方便教師備課或上課之余開(kāi)展學(xué)習(xí)，豐富的教學(xué)資源可供便捷使用，提供資金支持購(gòu)買必要的設(shè)備、資源等等。因此，充足的時(shí)間、必要的設(shè)備和資金支持可以為教師信息技術(shù)應(yīng)用提供良好的基礎(chǔ)，進(jìn)而促進(jìn)培訓(xùn)遷移。

H4：正反饋對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生積極影響。這里的正反饋是指受訓(xùn)教師在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)之后，收到的關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用效果的正式或非正式的積極反應(yīng)。對(duì)于學(xué)科教師來(lái)說(shuō)，在日常教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)需要付出更多的精力，因此，這些額外付出的工作需要以一定的鼓勵(lì)、贊許、獎(jiǎng)勵(lì)等作為動(dòng)力。如果學(xué)校能夠?yàn)槭苡?xùn)教師在工作中應(yīng)用信息技術(shù)培訓(xùn)所學(xué)提供正反饋，那么教師的培訓(xùn)遷移程度就高。

H5：零反饋對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生消極影響。零反饋是指受訓(xùn)教師在工作中應(yīng)用信息技術(shù)沒(méi)有收到任何相關(guān)反應(yīng)。培訓(xùn)后是否應(yīng)用信息技術(shù)、應(yīng)用得怎么樣被完全當(dāng)作是教師個(gè)人的事情，領(lǐng)導(dǎo)和同事對(duì)此視而不見(jiàn)，不關(guān)注、不表態(tài)。教師不知道在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)是否符合學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的期望，培訓(xùn)遷移可能會(huì)受到阻礙。

H6：遷移氣氛對(duì)教師個(gè)體遷移動(dòng)機(jī)產(chǎn)生正影響。遷移氣氛指受訓(xùn)者對(duì)阻礙或促進(jìn)其將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到實(shí)際工作中去的組織特征的感知[9]。這里，我們用遷移氣氛包括了工作環(huán)境中的上述主要因素：領(lǐng)導(dǎo)支持、同事態(tài)度、工作條件、正反饋和零反饋。遷移動(dòng)機(jī)是指受訓(xùn)者將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到工作中去的意愿。受訓(xùn)教師的遷移動(dòng)機(jī)在很大程度上受制于其所處的工作環(huán)境特征，有利的環(huán)境能夠刺激、鼓勵(lì)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的積極性。

H7：遷移氣氛對(duì)教師自我效能感產(chǎn)生正影響。自我效能感(Self-efficacy)是個(gè)體對(duì)自身能否完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷和信念[10]。自我效能感高的人對(duì)自己能夠成功地進(jìn)行帶來(lái)某一結(jié)果的行為充滿信心。對(duì)于信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)來(lái)說(shuō)，受訓(xùn)教師的自我效能感表現(xiàn)為教師對(duì)在工作中應(yīng)用培訓(xùn)中新學(xué)習(xí)的技能的信心。這種信心不是憑空產(chǎn)生的，工作環(huán)境中的某些因素，比如領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注并給予政策支持，身邊的同事的鼓勵(lì)或羨慕、良好的工作條件以及應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)帶來(lái)的積極反饋等，都會(huì)對(duì)教師的自我效能感產(chǎn)生積極影響。

H8：受訓(xùn)教師的個(gè)體特征(遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感)對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移產(chǎn)生積極影響。處于相同工作環(huán)境中的不同教師個(gè)體，在培訓(xùn)遷移程度上往往也存在明顯差異。這主要由于受訓(xùn)教師的個(gè)體特征的差異。不同的教師個(gè)體在遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感方面存在很大差別，這些差別將反映在他們?cè)谛畔⒓夹g(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)遷移上。

三、研究方法與研究工具

(一)研究方法

本研究采用調(diào)查研究法。調(diào)查對(duì)象為遼寧省參加某一期信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)的中小學(xué)教師，按照分層整群抽樣的方法，對(duì)小學(xué)、初中、高中的255名受訓(xùn)教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，回收255份，剔除無(wú)效問(wèn)卷10份，有效問(wèn)卷共計(jì)245份，有效率96%。

在245份有效問(wèn)卷中，以中青年教師為主，31—40歲的教師占了61%，30歲以下和41歲以上的分別占9%和30%。86%教師具有本科及以上學(xué)歷，大多數(shù)具有超過(guò)5年以上的教齡，中高級(jí)職稱占了95%。調(diào)查對(duì)象包括了小學(xué)、初中和高中教師，但此次參加培訓(xùn)的學(xué)員小學(xué)教師比較少，以中學(xué)為主，另外女教師占了大多數(shù)，超過(guò)了78%。樣本所屬學(xué)校類別在市普通學(xué)校、市重點(diǎn)學(xué)校和省重點(diǎn)學(xué)校分別占40%、27%和33%，分配基本均勻。

(二)問(wèn)卷設(shè)計(jì)與檢驗(yàn)

調(diào)查問(wèn)卷包括兩部分，一部分是個(gè)人基本信息，包括：性別、學(xué)段、年齡、學(xué)歷、教齡、職稱和所屬學(xué)校類別；另一部分是針對(duì)研究模型中各變量的測(cè)量題項(xiàng)。其中，領(lǐng)導(dǎo)支持(6題)、同事態(tài)度(4題)、工作條件(3題)、正反饋(3題)、零反饋(3題)、遷移動(dòng)機(jī)(4題)和自我效能感(5題)主要參照組織學(xué)習(xí)遷移系統(tǒng)問(wèn)卷題庫(kù)(Learning Transfer System Inventory，簡(jiǎn)稱GLTS量表)中的題項(xiàng)，并結(jié)合教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)的具體情況進(jìn)行了改編。另外，培訓(xùn)遷移變量的測(cè)量題目由本研究自行編寫(xiě)，共包括8個(gè)題項(xiàng)。上述所有題項(xiàng)均采用里克特(Likert)5點(diǎn)量表法進(jìn)行測(cè)量。

本研究利用主成分分析法對(duì)工作環(huán)境(遷移氣氛)子量表進(jìn)行探索性因子分析，共抽取5個(gè)特征值大于1的因子，按照對(duì)變異量的解釋度從大到小排列依次為領(lǐng)導(dǎo)支持(29.91%)、正反饋(14.37%)、同事態(tài)度(12.543%)、零反饋(12.04%)、工作條件(8.61%)。工作環(huán)境(遷移氣氛)總方差解釋率累積為77.48%。研究對(duì)工作環(huán)境(遷移氣氛)的變量及其題項(xiàng)設(shè)計(jì)具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

本研究采用Cronbach's α系數(shù)來(lái)檢驗(yàn)問(wèn)卷的信度。α系數(shù)的取值范圍在0-1之間，系數(shù)值越高表明信度值越高，問(wèn)卷也就越可靠。通常當(dāng)α系數(shù)在0.90及以上的為最佳，0.80-0.89為良好，0.70-0.79為一般，低于0.7則需要對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修改。本研究所設(shè)計(jì)的問(wèn)卷各子量表及總體信度如表1所示。

表1 問(wèn)卷信度分析

各子量表及整體問(wèn)卷的Cronbach's α值在0.851-0.951之間，都達(dá)到了良好以上水平，說(shuō)明問(wèn)卷是有效可信的，可以用來(lái)作為研究工具，所得數(shù)據(jù)適合做進(jìn)一步的處理分析。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)

樣本中各變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)如表2所示。

表2 主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果(n=245)

從平均值和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)看，受訓(xùn)教師的培訓(xùn)遷移水平(M=3.73，SD=0.92)，接近問(wèn)卷中的“比較好”選項(xiàng)，說(shuō)明在接受調(diào)查時(shí)(培訓(xùn)結(jié)束以后大概3個(gè)月的時(shí)間)，受訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的水平維持得較好，但還有一定的提升空間。受訓(xùn)教師的自我效能感(M=3.76，SD=0.86)、遷移動(dòng)機(jī)(M=3.75，SD=0.99)都接近“比較好”的水平。在工作環(huán)境方面，同事對(duì)于在工作中應(yīng)用信息技術(shù)的態(tài)度比較積極(M=3.68，SD=0.87)，說(shuō)明目前中小學(xué)教師對(duì)于信息技術(shù)應(yīng)用已經(jīng)形成一定的認(rèn)識(shí)，能夠在工作中相互幫助和支持。領(lǐng)導(dǎo)支持、工作條件、正反饋和零反饋三個(gè)變量的平均值在2.8-3.4之間，比較接近問(wèn)卷中的“一般”選項(xiàng)，說(shuō)明工作環(huán)境中還有很多不利因素，需要尋找途徑去改進(jìn)。

從變量之間的相關(guān)性來(lái)看，遷移氣氛中的領(lǐng)導(dǎo)支持、同事態(tài)度、正反饋、工作條件與培訓(xùn)遷移的相關(guān)顯著性概率值p＜0.01，相關(guān)系數(shù)依次從0.65到0.49，都超過(guò)了0.4而小于0.7(相關(guān)系數(shù)r＜0.4為低度相關(guān)，r＞0.7為高度相關(guān)，0.4-0.7之間為中度相關(guān)[11])，說(shuō)明它們與培訓(xùn)遷移存在中度正相關(guān)。零反饋與培訓(xùn)遷移的相關(guān)性檢驗(yàn)顯著性概率值p＞0.05，相關(guān)系數(shù)只有-0.06。受訓(xùn)者個(gè)體方面，自我效能感和遷移動(dòng)機(jī)兩個(gè)變量與培訓(xùn)遷移也達(dá)到了0.01水平上的顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別高達(dá)0.57和0.69，說(shuō)明它們與培訓(xùn)遷移之間是中度正相關(guān)。此外，遷移氣氛中除零反饋之外的其它變量與教師個(gè)體特征中的自我效能感和遷移動(dòng)機(jī)也都達(dá)到了0.01水平上的顯著相關(guān)。

變量之間的相關(guān)性只能初步說(shuō)明各因素之間的相關(guān)關(guān)系及方向，相關(guān)的變量之間不一定存在因果關(guān)系，因此，還不足以驗(yàn)證假設(shè)，還需要進(jìn)一步的回歸分析來(lái)確定哪些變量能夠預(yù)測(cè)培訓(xùn)遷移的變化。

(二)回歸分析

1.遷移氣氛與培訓(xùn)遷移的回歸分析

以培訓(xùn)遷移為因變量，遷移氣氛中的領(lǐng)導(dǎo)支持、同事態(tài)度、工作條件、正反饋和零反饋五個(gè)變量作為自變量，構(gòu)建回歸模型?；貧w分析數(shù)據(jù)摘要如表3所示。

表3 遷移氣氛對(duì)培訓(xùn)遷移的多元回歸分析摘要表

由上表可知，遷移氣氛各變量與培訓(xùn)遷移的多元相關(guān)系數(shù)R為0.75，判定系數(shù)R2為0.57，調(diào)整后的R2為0.56，說(shuō)明因變量培訓(xùn)遷移中有56%左右的信息可以由自變量遷移氣氛解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達(dá)到非常顯著水平(F=62.85，p＜0.001)。對(duì)培訓(xùn)遷移的影響程度從大到小依次為同事態(tài)度、領(lǐng)導(dǎo)支持、正反饋和工作條件，另外，零反饋對(duì)培訓(xùn)遷移的影響未達(dá)顯著(t=-1.07，p＞0.05)。培訓(xùn)遷移的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：Y遷移行為=0.37×同事態(tài)度+0.28×領(lǐng)導(dǎo)支持+0.20×工作條件+0.25×正反饋-0.06×零反饋。

2.遷移氣氛與教師遷移動(dòng)機(jī)的回歸分析

以遷移動(dòng)機(jī)為因變量，以遷移氣氛中的各變量為自變量，構(gòu)建回歸模型?；貧w分析數(shù)據(jù)摘要如表4所示。

表4 遷移氣氛對(duì)遷移動(dòng)機(jī)的多元回歸分析摘要表

由上表可知，遷移氣氛各變量與遷移動(dòng)機(jī)的多元相關(guān)系數(shù)R為0.71，判定系數(shù)R2為0.50，調(diào)整后的R2為0.49，說(shuō)明因變量遷移動(dòng)機(jī)中有49%左右的信息可以由自變量遷移氣氛解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達(dá)到非常顯著水平(F=47.82，p＜0.001)。對(duì)受訓(xùn)教師遷移動(dòng)機(jī)的影響從大到小依次為同事態(tài)度、工作條件和領(lǐng)導(dǎo)支持，零反饋和正反饋的回歸系數(shù)未達(dá)顯著水平(p ＞0.05)。受訓(xùn)教師遷移動(dòng)機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：Y遷移動(dòng)機(jī)=0.58×同事態(tài)度+0.19×領(lǐng)導(dǎo)支持+0.20×工作條件-0.01×零反饋+0.001×正反饋。

3.遷移氣氛與教師自我效能感的回歸分析

以遷移動(dòng)機(jī)為因變量，以遷移氣氛中的各變量為自變量，構(gòu)建回歸模型。回歸分析數(shù)據(jù)摘要如表5所示。

表5 遷移氣氛對(duì)自我效能感的多元回歸分析摘要表

遷移氣氛各變量與自我效能感的多元相關(guān)系數(shù)R為0.69，判定系數(shù)R2為0.47，調(diào)整后的R2為0.46，說(shuō)明因變量自我效能感中有46%左右的信息可以由自變量遷移氣氛解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達(dá)到非常顯著水平(F=42.71，p＜0.001)。對(duì)受訓(xùn)教師自我效能感的影響從大到小依次為同事態(tài)度、工作條件，而領(lǐng)導(dǎo)支持、零反饋和正反饋的回歸系數(shù)均未達(dá)顯著水平。受訓(xùn)教師自我效能感的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：Y自我效能感=0.66×同事態(tài)度+0.03×領(lǐng)導(dǎo)支持+0.33×工作條件+0.08×零反饋+0.03×正反饋。

4.教師個(gè)體特征與培訓(xùn)遷移的回歸分析

以培訓(xùn)遷移為因變量，以教師個(gè)體特征中的遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感為自變量，構(gòu)建回歸模型?；貧w分析數(shù)據(jù)摘要如表6所示。

表6 遷移動(dòng)機(jī)、自我效能感對(duì)培訓(xùn)遷移的多元回歸分析摘要表

由上表可知，受訓(xùn)教師個(gè)體的遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感與培訓(xùn)遷移的多元相關(guān)系數(shù)R為0.71，判定系數(shù)R2為0.50，調(diào)整后的R2為0.50，說(shuō)明因變量遷移動(dòng)機(jī)中有50%左右的信息可以由自變量遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感解釋。所建回歸模型整體解釋變異量達(dá)到非常顯著水平(F=121.33，p＜0.001)。其中，遷移動(dòng)機(jī)比自我效能感對(duì)培訓(xùn)遷移的影響大。培訓(xùn)遷移的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：Y培訓(xùn)遷移=0.56×遷移動(dòng)機(jī)+0.20×自我效能感。

五、研究發(fā)現(xiàn)與討論

本研究對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)結(jié)束以后受訓(xùn)教師所處的工作環(huán)境對(duì)培訓(xùn)遷移的影響機(jī)制進(jìn)行了實(shí)證研究。根據(jù)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果，工作環(huán)境中的幾個(gè)主要影響因素與培訓(xùn)遷移的關(guān)系如圖4所示。

圖4 工作環(huán)境對(duì)培訓(xùn)遷移的影響機(jī)制

(一)影響教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的環(huán)境變量

教師所處的工作環(huán)境(即學(xué)校環(huán)境)對(duì)他們培訓(xùn)后的應(yīng)用情況影響很大。在確定影響信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移的環(huán)境變量時(shí)，我們主要參照Goldstein的培訓(xùn)遷移氣氛模型及其他相關(guān)研究成果，同時(shí)根據(jù)學(xué)校這種特定環(huán)境和信息技術(shù)應(yīng)用這個(gè)特殊任務(wù)，對(duì)這些變量的意義做了相應(yīng)的改動(dòng)。本研究確定了五個(gè)環(huán)境變量：同事態(tài)度、領(lǐng)導(dǎo)支持、工作條件、正反饋和零反饋，這與Goldstein的遷移氣氛模型稍有不同。Goldstein沒(méi)有區(qū)分領(lǐng)導(dǎo)和同事這兩個(gè)維度，而是將他們統(tǒng)一歸為“社會(huì)關(guān)系”變量。在本研究中，無(wú)論從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來(lái)看，還是從教師工作的實(shí)際情況來(lái)看，都表明將領(lǐng)導(dǎo)的支持和身邊同事的態(tài)度進(jìn)行區(qū)分是有意義的。相比領(lǐng)導(dǎo)的支持(β=0.28)來(lái)說(shuō)，同事的態(tài)度對(duì)受訓(xùn)教師培訓(xùn)后的應(yīng)用行為影響更大(β=0.37)。此外，我們沒(méi)有單獨(dú)列出“目標(biāo)線索”變量(也有研究稱為“目標(biāo)設(shè)置”[12])，該變量通常用來(lái)指“組織設(shè)置目標(biāo)要求受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)”“組織為受訓(xùn)者制定發(fā)展目標(biāo)”“培訓(xùn)目標(biāo)是否與部門(mén)目標(biāo)相配合”等。而中小學(xué)教師工作的實(shí)際情況是信息技術(shù)被作為學(xué)科教學(xué)的輔助工具，信息技術(shù)培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容及參訓(xùn)要求也是由國(guó)家統(tǒng)一制定、自上而下實(shí)施的。因此，對(duì)于教師個(gè)人參加信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)及培訓(xùn)后的應(yīng)用情況，學(xué)校更多的是教學(xué)指導(dǎo)而非直接要求。也正是基于這種情況，本研究在“結(jié)果線索”方面，只區(qū)分了“正反饋”和“零反饋”兩個(gè)變量，而沒(méi)有設(shè)置“負(fù)反饋”或“懲罰”變量。

研究數(shù)據(jù)表明，工作環(huán)境中的五個(gè)變量對(duì)培訓(xùn)遷移的影響從大到小依次為同事態(tài)度、領(lǐng)導(dǎo)支持、正反饋、工作條件和零反饋。其中，零反饋對(duì)培訓(xùn)遷移的影響沒(méi)有達(dá)到顯著水平，其余四個(gè)變量都達(dá)到非常顯著的水平(p＜0.001)。說(shuō)明從這四個(gè)因素著手，采取有效的措施可以促進(jìn)培訓(xùn)遷移的發(fā)生。

(二)領(lǐng)導(dǎo)支持對(duì)培訓(xùn)遷移的影響

領(lǐng)導(dǎo)支持與培訓(xùn)遷移顯著相關(guān)(r=0.65，p＜0.01)，且對(duì)培訓(xùn)遷移具有顯著的積極影響。這種積極影響通過(guò)兩條路徑發(fā)生：一是領(lǐng)導(dǎo)支持→培訓(xùn)遷移(β=0.28，p＜0.001)；二是領(lǐng)導(dǎo)支持→受訓(xùn)教師的遷移動(dòng)機(jī)(β=0.19，p＜0.05)，遷移動(dòng)機(jī)→培訓(xùn)遷移(β=0.56，p＜0.001)。綜合兩條路徑，領(lǐng)導(dǎo)支持對(duì)培訓(xùn)遷移的總體影響力為0.28+0.19×0.56=0.39。這個(gè)數(shù)據(jù)表明，領(lǐng)導(dǎo)支持每提高1個(gè)單位，培訓(xùn)遷移可提高0.39個(gè)單位?？梢?jiàn)，領(lǐng)導(dǎo)支持對(duì)于培訓(xùn)遷移具有十分重要的影響作用。這個(gè)結(jié)論與我國(guó)學(xué)者王鵬的發(fā)現(xiàn)有所不同。王鵬對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師關(guān)于“小組學(xué)習(xí)討論法”培訓(xùn)遷移的研究發(fā)現(xiàn)：領(lǐng)導(dǎo)支持對(duì)培訓(xùn)遷移沒(méi)有顯著影響[13]。這種差異可能有兩種原因：一是在王鵬的研究中，領(lǐng)導(dǎo)支持和正反饋兩個(gè)變量存在共線性問(wèn)題，而正反饋對(duì)培訓(xùn)遷移的影響達(dá)到顯著水平，因而領(lǐng)導(dǎo)支持沒(méi)有進(jìn)入回歸方程；二是“小組討論法”作為一種一般性的教學(xué)方法，其應(yīng)用情況確實(shí)受領(lǐng)導(dǎo)是否提供支持影響較小，而本研究所針對(duì)的“信息技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用”，并非一般教學(xué)方法的選擇，而是涉及改變教學(xué)設(shè)計(jì)方式、收集加工數(shù)字化教學(xué)資源制作教學(xué)課件、改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等一系列問(wèn)題，缺少必要的領(lǐng)導(dǎo)支持，受訓(xùn)教師可能會(huì)放棄使用，退回到原來(lái)的教學(xué)方式。

(三)同事態(tài)度對(duì)培訓(xùn)遷移的影響

同事態(tài)度與培訓(xùn)遷移顯著相關(guān)(r=0.65，p＜0.01)，且對(duì)培訓(xùn)遷移具有顯著的積極影響。這種積極影響通過(guò)三條路徑發(fā)生：一是同事態(tài)度→培訓(xùn)遷移(β=0.37，p＜0.001)；二是同事態(tài)度→受訓(xùn)教師的遷移動(dòng)機(jī)(β=0.59，p＜0.001)，遷移動(dòng)機(jī)→培訓(xùn)遷移(β=0.56，p＜0.001)；三是同事態(tài)度→受訓(xùn)教師的自我效能感(β=0.66，p＜0.001)，自我效能感→培訓(xùn)遷移(β=0.20，p＜0.001)。綜合三條路徑，同事態(tài)度對(duì)培訓(xùn)遷移的總體影響力為0.37+0.59×0.56+0.66×0.20=0.83。這個(gè)數(shù)據(jù)足以引起我們的重視：同事對(duì)受訓(xùn)者應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的態(tài)度對(duì)其訓(xùn)后應(yīng)用情況至關(guān)重要。這一點(diǎn)與以往其他學(xué)者的發(fā)現(xiàn)基本一致。

(四)工作條件對(duì)培訓(xùn)遷移的影響

工作條件與培訓(xùn)遷移顯著相關(guān)(r=0.49，p＜0.01)，且對(duì)培訓(xùn)遷移具有顯著的積極影響。這種積極影響通過(guò)三條路徑發(fā)生：一是工作條件→培訓(xùn)遷移(β=0.20，p＜0.001)；二是工作條件→受訓(xùn)教師的遷移動(dòng)機(jī)(β=0.20， p＜0.05)，遷移動(dòng)機(jī)→培訓(xùn)遷移(β=0.56，p＜0.001)；三是工作條件→受訓(xùn)教師的自我效能感(β=0.33，p＜0.001)，自我效能感→培訓(xùn)遷移(β=0.20，p＜0.001)。綜合三條路徑，工作條件對(duì)培訓(xùn)遷移的總體影響力為0.20+0.20×0.56+0.33×0.20=0.38。在前述王鵬的研究中，工作條件細(xì)化為“設(shè)備支持”和“時(shí)間支持”兩個(gè)變量，數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，設(shè)備支持對(duì)教師的“小組學(xué)習(xí)討論法”的應(yīng)用的影響不顯著，而時(shí)間支持的影響非常顯著。本研究中的工作條件包括時(shí)間、教學(xué)資源、設(shè)備和資金，顯然這些條件對(duì)于信息技術(shù)應(yīng)用來(lái)說(shuō)都非常重要。

(五)反饋對(duì)培訓(xùn)遷移的影響

反饋通常包括正反饋、負(fù)反饋(懲罰)和零反饋三種類型。研究表明：零反饋與培訓(xùn)遷移之間存在比較弱的負(fù)相關(guān)(r=-0.06，p＞0.05)，對(duì)培訓(xùn)遷移的影響不顯著(β=-.06, p＞0.05)，假設(shè)H5沒(méi)有通過(guò)驗(yàn)證。正反饋與培訓(xùn)遷移具有顯著相關(guān)(r=0.59，p＜0.01)，具有顯著的積極影響(β=0.25，p＜0.001)。同時(shí)，正反饋和零反饋對(duì)教師的個(gè)體變量(遷移動(dòng)機(jī)和自我效能感)都沒(méi)有顯著影響。

這個(gè)結(jié)論與企業(yè)培訓(xùn)遷移的情況有所不同。如在李洪艷的研究中，零反饋對(duì)企業(yè)員工的培訓(xùn)遷移產(chǎn)生負(fù)向預(yù)測(cè)作用[14]。企業(yè)員工的工作方式與企業(yè)目標(biāo)具有緊密的直接相關(guān)，企業(yè)通常通過(guò)制定詳細(xì)的行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)約束員工的行為。因此，那些能夠帶來(lái)與企業(yè)期望一致效果的行為會(huì)被員工積極采納，相反，如果某種行為的效果不被關(guān)注或與企業(yè)目標(biāo)無(wú)關(guān)，發(fā)生遷移的可能性就低。而教師的教學(xué)工作則不同，教師在教學(xué)工作中具有更大的自主權(quán)，這可能是零反饋在教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移中的消極影響不顯著的重要原因。而正反饋對(duì)培訓(xùn)遷移的顯著影響則說(shuō)明，如果學(xué)校對(duì)那些積極應(yīng)用信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)并取得積極效果的教師給予鼓勵(lì)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或更多晉升機(jī)會(huì)的話，能夠?qū)ε嘤?xùn)遷移起到顯著的積極作用。

六、對(duì)策與建議

(一)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分重視教師培訓(xùn)后的應(yīng)用情況，為教師提供條件支持

信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用在很大程度上依賴于領(lǐng)導(dǎo)的推動(dòng)。因?yàn)?，基于目前“信息技術(shù)是輔助教學(xué)的工具、手段”的認(rèn)識(shí)，應(yīng)用信息技術(shù)還屬于“常規(guī)教學(xué)”之外的內(nèi)容。這也就意味著，很多教師往往認(rèn)為即使不參加培訓(xùn)，甚至不應(yīng)用信息技術(shù)，教學(xué)也不存在嚴(yán)重缺陷。雖然這種認(rèn)識(shí)隨著信息技術(shù)對(duì)教育的全面滲透越來(lái)越不合時(shí)宜，但是在很大程度上仍占據(jù)主流[15]。因此，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)校發(fā)展的作用常常是決定性的，對(duì)教師的信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)遷移也不例外。這里的領(lǐng)導(dǎo)不只是學(xué)校一把手校長(zhǎng)，還包括其他各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)或管理者，如：主管教學(xué)的業(yè)務(wù)校長(zhǎng)、教務(wù)主任以及主管校本培訓(xùn)的領(lǐng)導(dǎo)等。

領(lǐng)導(dǎo)的重視和支持體現(xiàn)在：(1)校長(zhǎng)要提高信息化領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)學(xué)校信息化建設(shè)要有遠(yuǎn)見(jiàn)和謀略。將信息技術(shù)應(yīng)用納入學(xué)校發(fā)展的整體規(guī)劃，并制定具體的年度發(fā)展計(jì)劃和具有可操作性的實(shí)施方案，這可以為教師應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)提供目標(biāo)導(dǎo)引；(2)領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注教師信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)，并要讓受訓(xùn)教師感受到領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注?？稍诿看闻嘤?xùn)之前以各種形式進(jìn)行培訓(xùn)動(dòng)員；領(lǐng)導(dǎo)要了解教師培訓(xùn)的目的和內(nèi)容，關(guān)注培訓(xùn)進(jìn)展情況；領(lǐng)導(dǎo)要以身示范，積極、認(rèn)真地參與面向信息技術(shù)方面的培訓(xùn)；(3)培訓(xùn)結(jié)束以后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要為教師應(yīng)用信息技術(shù)提供必要的軟硬件支持。在工作安排上，盡可能更多地為剛結(jié)束培訓(xùn)的教師提供更多的時(shí)間支持，鼓勵(lì)他們及時(shí)地、盡可能地多嘗試應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)；(4)經(jīng)常組織受訓(xùn)教師正式或非正式的討論，關(guān)注受訓(xùn)教師應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的情況，并為受訓(xùn)教師創(chuàng)造機(jī)會(huì)展示、交流他們?cè)谂嘤?xùn)中所學(xué)的新知識(shí)、新方法。

(二)注重在教師間營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍

同事對(duì)于信息技術(shù)培訓(xùn)及應(yīng)用的態(tài)度對(duì)受訓(xùn)教師的培訓(xùn)遷移的影響最為關(guān)鍵。因此，在同事中營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)與應(yīng)用信息技術(shù)的氛圍，能大大促進(jìn)培訓(xùn)遷移。尤其是同一個(gè)教研組的同事，他們朝夕相處，有著相同或相似的教學(xué)任務(wù)，相互之間在價(jià)值觀念、行為方式等方面更容易形成潛移默化的影響。因此，要充分重視教研組在培訓(xùn)遷移中的積極和消極作用。在日常的教研活動(dòng)(如集體備課、專題研討等)中，有意識(shí)地將信息技術(shù)應(yīng)用納入其中，形成“研訓(xùn)一體化”的發(fā)展機(jī)制，圍繞教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，應(yīng)用培訓(xùn)中所學(xué)的新知識(shí)、新方法，嘗試突破“常規(guī)”，探索解決問(wèn)題的創(chuàng)新方案，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)其合理性，通過(guò)集體反思、思想碰撞，將培訓(xùn)所學(xué)不斷內(nèi)化，并使其成為集體共享的智慧。這樣，不僅能促進(jìn)受訓(xùn)教師持續(xù)有效地將信息技術(shù)應(yīng)用到日常教學(xué)中，而且能夠真正發(fā)揮受訓(xùn)教師的“火種”作用，帶動(dòng)其他未參加培訓(xùn)的同事提高信息技術(shù)應(yīng)用能力，這本身也是培訓(xùn)的重要目標(biāo)之一。

此外，學(xué)校可以對(duì)參加過(guò)各種培訓(xùn)、進(jìn)修的教師進(jìn)行信息管理、公開(kāi)，如誰(shuí)在什么時(shí)間參加過(guò)什么培訓(xùn)，培訓(xùn)的主要內(nèi)容包括什么等。這樣不僅可以調(diào)動(dòng)其他教師參加培訓(xùn)的積極性，還可以鼓勵(lì)、加強(qiáng)教師之間的溝通與聯(lián)系，他們可以共享在工作中應(yīng)用培訓(xùn)所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、遇到的困難及克服辦法，讓他們感受到：即使培訓(xùn)結(jié)束了，也不是一個(gè)人“孤立無(wú)援”，而是在一個(gè)集體中不斷學(xué)習(xí)、不斷提高。

(三)采取多種有效的方式為教師應(yīng)用信息技術(shù)提供反饋

反饋的目的不僅僅是為受訓(xùn)教師提供關(guān)于信息技術(shù)應(yīng)用的效果的信息，使其不至于“蒙著眼睛前行”，更重要的是激發(fā)受訓(xùn)教師持續(xù)應(yīng)用信息技術(shù)的動(dòng)機(jī)。反饋不能停留在督促教師“用沒(méi)用”“用了多少”的初級(jí)水平上，而應(yīng)致力于應(yīng)用水平的提高。一般來(lái)說(shuō)，積極反饋比消極反饋(如批評(píng)、懲罰等)對(duì)激發(fā)動(dòng)機(jī)、提高自信更有效果。消極反饋更傾向于激發(fā)出控制性遷移動(dòng)機(jī)——即在外部壓力下不得不應(yīng)用信息技術(shù)；而積極反饋則更有可能激發(fā)出自主性遷移動(dòng)機(jī)——即在自我意志和自主選擇下的應(yīng)用，比如為了改進(jìn)教學(xué)、提高績(jī)效而應(yīng)用信息技術(shù)。但是，無(wú)論是控制性遷移動(dòng)機(jī)還是自主性遷移動(dòng)機(jī)，都是有目的的，都可以驅(qū)動(dòng)遷移行為的發(fā)生，但是二者與培訓(xùn)遷移的關(guān)系強(qiáng)度存在差別，自主性遷移動(dòng)機(jī)能更有效、更持久地激發(fā)和維持培訓(xùn)遷移水平[16]。因此，學(xué)校在激勵(lì)機(jī)制方面，應(yīng)注意多種方式相結(jié)合，短效機(jī)制與長(zhǎng)效機(jī)制相結(jié)合，方能發(fā)揮出反饋的最大作用。

七、研究的局限性

當(dāng)然，本研究也有局限性。首先，本研究主要借鑒了Goldstein的遷移氣氛模型來(lái)確定環(huán)境變量，而現(xiàn)實(shí)的學(xué)校環(huán)境中，影響教師培訓(xùn)遷移的因素可能還有很多，本文沒(méi)有一一考慮，而是把變量限制在研究可控的范圍內(nèi)。其次，培訓(xùn)遷移的測(cè)量數(shù)據(jù)只通過(guò)受訓(xùn)教師單方填寫(xiě)(這也是此類研究中常用方法之一)，而沒(méi)有綜合其他渠道的信息(如有的研究從受訓(xùn)者本人及其主管領(lǐng)導(dǎo)、同事多方渠道調(diào)查)來(lái)測(cè)量受訓(xùn)教師的培訓(xùn)遷移情況，雖然在大樣本調(diào)查中降低了調(diào)查實(shí)施的難度，但也可能會(huì)產(chǎn)生受訓(xùn)教師自我陳述不完全符合實(shí)際情況的現(xiàn)象。因此，雖然問(wèn)卷信度效度分析結(jié)果比較理想，但是數(shù)據(jù)仍然存在不全面的可能。

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李美鳳：博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與教師專業(yè)發(fā)展(limeifeng@163.com)。

2014年12月5日

責(zé)任編輯：宋靈青

Research on Mechanisms of the Influence Work Environment on IT Applying Training Transfer

Li Meifeng
(Educational Technology School, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034)

After the training, teachers return to practice. It often occurs that the trainees can not apply IT (information technology)into their work sustainable and effectively, resulting training transfer level is not satisfactory. There are close relationships between work environment and their transfer level. By investigating teachers who have attended IT application training, this study found that work environment (leader support, colleague attitude and work conditions) has a significant direct in fluence on the training transfer,and has an indirectly influence on the training transfer by influencing trainee individual’s transfer motivation and self-efficacy.Positive feedback has a significant in fluence on the training transfer. Zero feedback has a non-significant in fluence on the training transfer. Based on these factors, this paper made suggestions on how to improve work environment in order to promote IT application training transfer.

Work Environment; IT Application Training; Training Transfer; In fluence Factor

G434

A

1006—9860(2015)02—0096—08

* 本文系遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“中小學(xué)教師教育技術(shù)能力遷移機(jī)制研究”(課題編號(hào)：JG12DB157)、教育部人文社科青年基金課題“工作環(huán)境對(duì)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)遷移的影響機(jī)制研究”(課題編號(hào)：11YJC880056)研究成果。