MOOC何去何從：基于知識圖譜的國內(nèi)研究熱點分析*

王佑鎂，葉愛敏，賴文華

(溫州大學(xué) 教育信息化研究所，浙江 溫州 325035)

MOOC何去何從：基于知識圖譜的國內(nèi)研究熱點分析*

王佑鎂，葉愛敏，賴文華

(溫州大學(xué) 教育信息化研究所，浙江 溫州 325035)

以中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)收錄的645篇MOOC主題期刊論文為研究對象，以共詞聚類和多維尺度分析為主要研究方法，采用Bicomb共詞分析軟件和SPSS 20軟件進行內(nèi)容數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，繪制出能直觀反映各個高頻關(guān)鍵詞之間關(guān)系的樹狀圖和Euclidean距離模型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)MOOC研究主要集中在MOOC的發(fā)展研究、對傳統(tǒng)高等教育的影響研究、應(yīng)用模式研究以及發(fā)展的問題與挑戰(zhàn)四個方面。未來需要積極開展“中國式MOOC”應(yīng)用模式的構(gòu)建與探索，重視“后MOOC”時期多樣化在線學(xué)習(xí)樣式的研究與實踐，立足實踐積極探尋MOOC與教育的“融合創(chuàng)新”，并重視MOOC學(xué)習(xí)中的課程資源、課程平臺和學(xué)習(xí)分析技術(shù)開發(fā)。

MOOC；知識圖譜；翻轉(zhuǎn)課堂；混合教學(xué)

一、問題的提出

MOOC(Massive Open Online Course)譯為“大規(guī)模在線開放課程”或“慕課”，是指進行大規(guī)模學(xué)生交互參與和基于網(wǎng)絡(luò)的開放式資源獲取的在線課程[1]。2012年，MOOC在全球迅速興起，給傳統(tǒng)高等教育帶來巨大震動。Coursera、Udacity、edX三大課程平臺[2]給更多學(xué)生提供了系統(tǒng)學(xué)習(xí)的可能，全世界近千萬學(xué)習(xí)者參與了MOOC平臺中各類課程的學(xué)習(xí)。國內(nèi)高校密切關(guān)注MOOC的發(fā)展，各個名校紛紛推出本校的MOOC課程。然而，在一陣看似繁榮的“蜜月期”過后，2013年MOOC又迅速成為批評的對象，各種Anti-MOOC的聲音甚囂塵上，短期內(nèi)MOOC又似乎進入了一個“反思期”。伴隨MOOC實踐發(fā)展熱潮，MOOC也迅速成為國內(nèi)外高等教育信息化領(lǐng)域一個重要的研究議題。為促進MOOC領(lǐng)域的應(yīng)用及研究，準(zhǔn)確把握MOOC的發(fā)展歷程及實踐路徑，描述MOOC研究熱點的知識圖譜是一種可取的途徑。本文運用關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析技術(shù)，結(jié)合定量分析和定性分析，梳理國內(nèi)MOOC研究思路，繪制出國內(nèi)MOOC研究熱點的知識圖譜，分析國內(nèi)MOOC研究的熱點和發(fā)展趨勢。這將為深入認(rèn)識MOOC的內(nèi)涵，認(rèn)清和把握今后MOOC的發(fā)展趨勢提供有力支持。

二、研究方法與數(shù)據(jù)處理

(一)知識圖譜分析工具與方法

為客觀描繪MOOC領(lǐng)域的研究熱點和發(fā)展趨勢，本文采用采用詞頻分析法和共詞分析法來描述MOOC研究知識圖譜。詞頻分析法利用表達文獻核心內(nèi)容的關(guān)鍵詞或主題詞，在某一領(lǐng)域文獻中出現(xiàn)頻次高低確定該領(lǐng)域的研究熱點和發(fā)展動向[3]；共詞分析是建立在詞頻分析基礎(chǔ)上，利用文獻集中專業(yè)術(shù)語共同出現(xiàn)的情況，確定文獻集所代表學(xué)科中研究主題之間的關(guān)聯(lián)[4]。本文所用研究工具為Bicomb和SPSS 20.0，研究過程分三個階段，如下頁圖1所示。

(二)數(shù)據(jù)采集

本文以中國期刊網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫(CNKI)作為文獻來源。由于MOOC有多種表述詞，分別以“MOOCs”“慕課” “大規(guī)模在線開放課程”“大規(guī)模開放在線課程”“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程”“大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程”等進行文獻檢索，共檢索出697篇中文期刊論文(截止到2014年)，剔除無作者的文獻、會議信息、重復(fù)的文獻以及與本研究內(nèi)容不相關(guān)的(如多組光正交碼(MOOC)文獻)，最后確定有效研究文獻645篇。為了便于關(guān)鍵詞共詞分析，研究中合并含義相同的關(guān)鍵詞，按規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)化處理文本內(nèi)容。

(三)數(shù)據(jù)處理

采用Bicomb軟件對選取的645篇文章進行關(guān)鍵詞統(tǒng)計，獲取了1249個關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞累計總出現(xiàn)頻次為3096次，提取出現(xiàn)次數(shù)在9次以上的高頻關(guān)鍵詞，共顯示38個熱點關(guān)鍵詞(如表1所示)。其總的出現(xiàn)頻次為1451次，累積百分比為46.9%，超過知識圖譜中規(guī)定的27%，符合分析標(biāo)準(zhǔn)。這38個高頻關(guān)鍵詞基本反映了2012年以來我國MOOC研究的熱點，若要進一步掌握該領(lǐng)域的變化規(guī)律，需統(tǒng)計高頻關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)，即分別統(tǒng)計這些高頻關(guān)鍵詞在同一篇文獻中共同出現(xiàn)的頻次，形成由這些詞組成的共詞矩陣，從而依此為基礎(chǔ)對其進行系統(tǒng)聚類和多維尺度分析以揭示詞與詞之間的親疏關(guān)系，歸納該領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)與范式[5]。利用Bicomb軟件中的詞篇分析功能，選擇頻次閾值(≥9，≤570)生成詞篇矩陣為Txt格式；然后將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS 20中，采用系統(tǒng)聚類，獲取高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣和聚類樹狀圖；結(jié)合聚類結(jié)果，在SPSS中對相似矩陣進行多維尺度(ALSCAL)分析，獲取Euclidean距離模型散點圖，根據(jù)聚類情況繪制出MOOC研究熱點知識圖譜。

圖1 知識圖譜獲取與分析流程圖

表1 高頻關(guān)鍵詞排序

續(xù)表1

三、研究結(jié)果與分析

(一)高頻關(guān)鍵詞分析

對高頻關(guān)鍵詞的詞頻作統(tǒng)計分析，可以初步地了解到我國MOOC研究的熱點和趨勢。從表1可以看出，國內(nèi)MOOC研究比較熱門的前38個熱點中，除去MOOC(570)本身，排名前10的關(guān)鍵詞分別為：高校(91)、在線教育(78)、開放教育(60)、在線課程(57)、高等教育(57)、教學(xué)資源(44)、遠程教育(32)、翻轉(zhuǎn)課堂(31)、教學(xué)改革(30)、教學(xué)模式(27)。然而僅憑高頻關(guān)鍵詞的統(tǒng)計難以發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在聯(lián)系，需要進一步通過關(guān)鍵詞共詞技術(shù)來深入挖掘它們之間的聯(lián)系。

(二)高頻關(guān)鍵詞的Ochiai系數(shù)相似矩陣及分析

為了得到符合尺度分析要求的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，將上述38個高頻關(guān)鍵詞匯利用Bicomb共詞分析軟件進行共詞分析，生成詞篇矩陣后導(dǎo)入SPSS Statistics 20，選取Ochiia系數(shù)并其轉(zhuǎn)化為一個38*38的共詞相似矩陣，結(jié)果如下頁表2所示。

表2相似矩陣中的數(shù)字表明數(shù)據(jù)間的相似性，數(shù)字的大小表明了相應(yīng)的兩個關(guān)鍵詞之間的距離遠近，其數(shù)值越接近1，表明關(guān)鍵詞之間的距離越近，相似度越大；反之，數(shù)值越接近0，則表明關(guān)鍵詞之間的距離越大，相似度越小[6]。由表2可以看出，與MOOC距離由近至遠的關(guān)鍵詞包括：在線教育(0.342)、高等教育(0.290)、高校(0.245)、開放教育(0.243)、教學(xué)資源(0.229)、在線課程(0.227)、遠程教育(0.208)。這些高頻關(guān)鍵詞之間的相似性值都相對較小，說明這些高頻關(guān)鍵詞之間有一定聯(lián)系，但相似度相對較少，因而與這些關(guān)鍵詞相關(guān)的研究領(lǐng)域的發(fā)展空間比較大，需要進一步探索。

表2 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣(部分)

(三)高頻關(guān)鍵詞聚類分析

聚類結(jié)果反映了這些關(guān)鍵詞之間的親疏關(guān)系，從而進一步反映MOOC的研究熱點。關(guān)鍵詞聚類分析的原理是，以它們兩兩在同一篇文章中出現(xiàn)的頻次也就是共詞為分析對象，利用聚類的統(tǒng)計學(xué)方法，把關(guān)聯(lián)密切的關(guān)鍵詞聚集在一起形成類團。關(guān)鍵詞聚類分析時，先以最有影響的關(guān)鍵詞生成聚類(種子關(guān)鍵詞)；再次，由聚類中的種子關(guān)鍵詞及相鄰的關(guān)鍵詞再形成一個新的聚類[7]。關(guān)鍵詞距離越近它們的關(guān)鍵詞越相似。根據(jù)研究需要，去除核心關(guān)鍵詞“MOOC”，將頻次設(shè)定為9-91，共顯示37個主要關(guān)鍵詞(最高頻次對應(yīng)關(guān)鍵詞為“高?！?，其總頻次為881，累計百分比28.5%，同樣符合規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。在Bicomb詞篇矩陣窗口中選擇頻次閾值(≥9，≤91)生成37*37的詞篇矩陣；然后采用SPSS 20對其進行系統(tǒng)聚類分析，得到的聚類結(jié)果如右側(cè)圖2所示。

圖2 MOOC研究關(guān)鍵詞聚類圖

(四)多維尺度分析

多維尺度分析是將觀察數(shù)據(jù)分配到“概念空間”的特殊位置，“概念空間”一般是二維或三維，數(shù)據(jù)點間的距離由計算出的不相似性決定，從而可以在低維度中描述相似性和不相似性，以得到對象關(guān)系的空間理解[8]。多維尺度分析繪制出的坐標(biāo)也稱為戰(zhàn)略坐標(biāo)，它以向心度和密度為參數(shù)繪制成二維坐標(biāo)，可以概括地表現(xiàn)一個領(lǐng)域或亞領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)。通常處于第一象限的主題間聯(lián)系密切并處于研究網(wǎng)絡(luò)的中心地位；第二象限的主題結(jié)構(gòu)比較松散有進一步發(fā)展的空間，在整個研究網(wǎng)絡(luò)中具有較大的潛在重要性；第三象限的主題內(nèi)部連接緊密，有研究機構(gòu)對其進行正規(guī)的研究，但是在整個研究網(wǎng)絡(luò)中處于邊緣；第四象限的主題處于邊緣地位，重要性較小[9]。在SPSS 20中將37*37相似矩陣進行數(shù)據(jù)處理，采用SPSS Statistics 20的多維尺度ALSCAL進行分析，再結(jié)合聚類分析結(jié)果，繪制出MOOC相關(guān)的研究熱點知識圖譜，結(jié)果如圖3所示。

圖3 我國MOOC研究熱點知識圖譜

四、當(dāng)前我國MOOC研究的主要熱點

根據(jù)圖2顯示的MOOC關(guān)鍵詞聚類樹狀圖結(jié)構(gòu)，結(jié)合多維尺度(ALSCAL)分析所得的Euclidean距離模型散點圖，將國內(nèi)MOOC研究熱點概括為四個方面：新技術(shù)背景下的MOOC發(fā)展研究；開放教育背景下MOOC對傳統(tǒng)高等教育的影響研究；混合教學(xué)背景下MOOC的應(yīng)用模式研究；多學(xué)科視野中MOOC發(fā)展的問題與挑戰(zhàn)。

(一)新技術(shù)背景下MOOC的發(fā)展研究

這一主題側(cè)重于變革視野中的MOOC發(fā)展歷程、MOOC在高校及商業(yè)領(lǐng)域的運作、應(yīng)用等進行一般性描述。作為一個新事物，MOOC根源于開放教育資源(OER)的理念，發(fā)端于過去的建設(shè)學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、發(fā)布資源并將學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)與更多的開放網(wǎng)絡(luò)資源綜合起來的舊的課程開發(fā)模式[10]。2008年，在開放教育資源發(fā)展的基礎(chǔ)上，強調(diào)知識之間的連通和學(xué)習(xí)者之間連通的關(guān)聯(lián)主義MOOC隨之誕生，開放教育從教學(xué)資源的層面開始向教學(xué)過程轉(zhuǎn)變[11]。2011年之后，行為主義MOOC開始盛行，Coursera、edX、Udacity三大平臺向全球開放。從此，MOOC作為一種新型在線教學(xué)模式闖入人們的視野，給互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)及在線學(xué)習(xí)、高等教育帶來巨大影響。MOOC使高等院校的課程和教學(xué)模式變得更加靈活和多樣，并在一定程度上促使高等教育從傳統(tǒng)的教師為中心的模式向?qū)W生為中心的模式轉(zhuǎn)變[12]。2013年北大、清華、上海交大等國內(nèi)知名高校相繼加入edX和Coursera[13]，40余所高校自發(fā)聯(lián)合成立“東西部高校課程共享聯(lián)盟”，將MOOC定位于扮演維持性創(chuàng)新的角色，用于提升高校的教育質(zhì)量和品質(zhì)，強化高校已有的學(xué)位教育市場。而一些非MOOC提供者的高校，將國際頂尖高校的MOOC積極而靈活地引入到校內(nèi)本科生和研究生的課程教學(xué)中，直接促進本校的課程與國際接軌達到國際水平，又間接促進本校教師教學(xué)科研水平以及學(xué)校信息化教學(xué)的發(fā)展[14]。部分高校已采用翻轉(zhuǎn)課堂、聯(lián)合培養(yǎng)和小班化教學(xué)等模式開設(shè)MOOC課程，實現(xiàn)教學(xué)模式創(chuàng)新。在高等教育的改革發(fā)展方面，MOOC為高等院校探索新的經(jīng)費運作、質(zhì)量保證和學(xué)分認(rèn)證模式提供了機遇[15]。因此，研究者建議，高等院校在制定相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃和戰(zhàn)略時，需要首先解決在線學(xué)習(xí)的戰(zhàn)略定位和自身機構(gòu)的特色和目標(biāo)等問題，同時還需要評估自身的實力，仔細分析MOOC運動在發(fā)展新的商業(yè)和盈利模式方面的利弊并從中吸取經(jīng)驗[16]。

(二)開放教育背景下MOOC對傳統(tǒng)高等教育的變革與影響研究

MOOC在國際教育界引發(fā)了的這場“海嘯”給高等教育帶來強力的沖擊。MOOC之所以受到推崇，在于順應(yīng)了高等教育變革普及化、國際化、信息化三大趨勢。雖然在課程完成率、有效性、學(xué)科差異等問題備受詰難的情況下，不少研究者對MOOC是否能產(chǎn)生預(yù)期效果表示懷疑，但MOOC為高校教學(xué)帶來挑戰(zhàn)也帶來了發(fā)展機遇是達成共識的。哈佛大學(xué)商學(xué)院Christensen教授提出了破壞性創(chuàng)新(Disruptive Innovations)理論，為分析和探討高等院校如何利用MOOC來探索教與學(xué)的新形式，以及在教育市場中如何形成具有競爭優(yōu)勢的商業(yè)模式提供了新的視角[17]。歸納起來，MOOC對傳統(tǒng)高等教育的影響主要體現(xiàn)在以下四方面：一是有助于實現(xiàn)高校教育的國際化、全球化，在一定程度上縮小教育發(fā)達國家與不發(fā)達中國家的教育鴻溝；二是一方面會造成高校在MOOC運動下強者愈強、弱者愈弱，而另一方面也有助于高校全方位提升課程質(zhì)量；三是MOOC網(wǎng)絡(luò)教育的特點彌補傳統(tǒng)教育方式的不足，便于同傳統(tǒng)教學(xué)融合與創(chuàng)新；四是運用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)特點、需求等分析，更能有針對性地提供教育服務(wù)。盡管 MOOC在評分機制、第三方監(jiān)考和認(rèn)證證書等方面仍然處在探討和摸索階段，但是教育界普遍認(rèn)為，MOOC讓優(yōu)質(zhì)教育全民共享、全球共享成為可能，是繼班級授課制之后最重要的教育方式變革[18]。

(三)混合教學(xué)背景下MOOC的應(yīng)用模式研究

盡管MOOC發(fā)展在國內(nèi)外顯得風(fēng)生水起，但其應(yīng)用模式創(chuàng)新一直是一個短板。目前，MOOC主要有兩種模式：基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC模式和基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC模式[19]。cMOOC課程模式側(cè)重知識建構(gòu)與創(chuàng)造，強調(diào)創(chuàng)造、自治和社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；xMOOC課程模式是側(cè)重知識傳播和復(fù)制，強調(diào)視頻、作業(yè)和測試等學(xué)習(xí)方式，這構(gòu)建了一個由技術(shù)環(huán)境、社會環(huán)境和教學(xué)環(huán)境組成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，為開放教育帶來了革新和新的研究問題[20]?；旌鲜綄W(xué)習(xí)的探索為MOOC應(yīng)用提供了新的思路與方法，基于MOOC的混合式學(xué)習(xí)能將面對面的課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢有機結(jié)合起來，實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。值得一提的是，MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合似乎有一種天然的默契，翻轉(zhuǎn)課堂是一種以學(xué)生為中心的混合教學(xué)模式，通過對課堂內(nèi)與課堂外師與生的關(guān)系、教與學(xué)的時間進行重新安排，將知識學(xué)習(xí)過程的知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段顛倒過來[21]，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的需求，增強師生間的交流，促進學(xué)生解決問題能力以及創(chuàng)新能力的提高。中小學(xué)在高校引領(lǐng)下，很快從翻轉(zhuǎn)課堂中汲取營養(yǎng)，在MOOC風(fēng)暴的激情催動下進軍微課與微課程，義無反顧地加入以翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC和微課程為前奏的大數(shù)據(jù)變革教育的行列中[22]。隨著MOOC在全球的迅速升溫，將MOOC與傳統(tǒng)教學(xué)聯(lián)系起來的小規(guī)模在校網(wǎng)絡(luò)課程(SPOC)可以利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及其帶來的靈活性、便捷性等優(yōu)勢直接服務(wù)于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升。目前哈佛大學(xué)等全球頂尖學(xué)府都在進行SPOC教學(xué)試驗。國內(nèi)清華大學(xué)出版社率先打造出SPOC平臺，推出“大學(xué)物理”等課程，配套了完整的教學(xué)資源，開啟了SPOC模式在中國的應(yīng)用。

(四)多學(xué)科視野中MOOC發(fā)展的問題與挑戰(zhàn)

從資源共享角度看，MOOC不是一種簡單的在線學(xué)習(xí)，更是一種網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)資源分享模式，這也為高校圖書館帶來了無法預(yù)測的挑戰(zhàn)和機遇。多學(xué)科視角的參與與介入為MOOC研究與發(fā)展提供了巨大的空間。正因為如此，可以說MOOC正在變革和影響高校的教育生態(tài)系統(tǒng)。從圖書館學(xué)來看，高校圖書館如何應(yīng)對MOOC挑戰(zhàn)，如何進行角色定位與服務(wù)創(chuàng)新，這些都是高校教育信息化生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建需要關(guān)注議題。圖書館如果想發(fā)揮自身優(yōu)勢、參與到塑造未來高等教育的進程，必須從開放內(nèi)容過渡到在線開放課程，需要做好技術(shù)上的準(zhǔn)備，做好同MOOC平臺的對接工作，采用新技術(shù)來管理并探索新的館藏資源利用模式，并加強圖書館界MOOC方面的交流和合作[23]。高校館員應(yīng)促進資源向教師與學(xué)生的傳遞，要充分利用開放教育資源和學(xué)習(xí)分析技術(shù)為教學(xué)服務(wù)。

另一方面，從教師發(fā)展角度看，MOOCs的發(fā)展也帶來教師職能的轉(zhuǎn)變，教師需要為個性化學(xué)習(xí)的開展設(shè)計更加精細的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，密切關(guān)注和監(jiān)控教學(xué)過程，在適宜的時機提供必要的干預(yù)，力求為每一個參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者都提供恰當(dāng)?shù)膶崟r的學(xué)習(xí)支持和幫助[24]，教師間團體合作和智能技術(shù)顯得非常重要。同時，MOOC給教師專業(yè)發(fā)展提供了契機，它促使老師們不斷改進、不斷適應(yīng)新的教學(xué)模式[25]，教師的角色、教學(xué)能力、信息素養(yǎng)和教學(xué)方式等面臨著一系列變化和挑戰(zhàn)[26]。

而從技術(shù)創(chuàng)新角度看，目前MOOC平臺呈現(xiàn)一種多元化快速發(fā)展態(tài)勢，各國積極針對本國國情促進MOOC的本土化創(chuàng)新及應(yīng)用，進入了創(chuàng)新務(wù)實階段，有效支撐高?；旌辖虒W(xué)改革，促進基于大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析的 e-Learning 研究，推進開放與遠程教育進一步發(fā)展。MOOC平臺的多元化發(fā)展將會支持混合教學(xué)模式的應(yīng)用，從而促進高校的教育教學(xué)改革，從整體上提升所有課程的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)成效。一些研發(fā)機構(gòu)正在探索支持更多模式的平臺，如“清華教育在線”U-MOOCS 平臺支持多種類型的課程包括基于視頻講授的步進式課程、 基于活動的研究型課程等，多種教與學(xué)的模式如基于案例、項目、問題的教學(xué)，探究式學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等，以滿足教師實施混合式教學(xué)改革的需要[27]。

五、我國MOOC研究的未來取向

當(dāng)國外MOOC在熱度高漲與深度反思的此消彼長中發(fā)展的同時，我國高校的MOOC該何去何從？是人云亦云，跟著別人后面走？還是務(wù)實發(fā)展，走出一條屬于自己的路？這需要研究與實踐領(lǐng)域以客觀冷靜的思維，把握MOOC發(fā)展的價值與趨勢，分析MOOC本身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，理性思考與探索，結(jié)合上述分析，未來國內(nèi)MOOC發(fā)展需要關(guān)注如下議題。

(一)積極開展“中國式MOOC”應(yīng)用模式的構(gòu)建與探索

自2012年以來，MOOC熱潮迅速席卷全球，國內(nèi)由名校助推，幾乎是不假思索地跟隨著這股大潮，大有通過MOOC實現(xiàn)教育革命，一改所有教育頑疾之勢[28]。雖也有些學(xué)者為此起文化侵蝕之憂、數(shù)據(jù)主權(quán)之患，但這正是“技術(shù)促進人類文明走向新的臺階”的前奏。國內(nèi)需要及時轉(zhuǎn)變觀念，不能停留在吹捧或顛覆教育的觀點上，而要思考如何應(yīng)對，積極將MOOC中國化、本土化，積極探索基于中國文化視角發(fā)揮MOOC的應(yīng)有價值。為此，研究者需要立足于全球視野和中國國情，結(jié)合中國網(wǎng)絡(luò)教育的背景與積淀，合理做到洋為中用，積極探討MOOC引發(fā)的高等教育理念和教學(xué)方法的重大變革，探索MOOC對于推動教學(xué)模式創(chuàng)新、提升教育質(zhì)量的新思路、新方法、新舉措；著力創(chuàng)新研發(fā)自主版權(quán)的 MOOC 平臺，從而為解決自身的教育教學(xué)問題服務(wù)[29]。事實證明，探討和創(chuàng)建“中國式MOOC”將促進優(yōu)質(zhì)大學(xué)的進一步提升，給具有開放思維的大學(xué)更大的發(fā)展空間。清華大學(xué)MOOC研究團隊充分借鑒國內(nèi)外已經(jīng)取得的研究成果，研究發(fā)布了“清華教育在線”平臺的MOOC版，提出了“泛在式大規(guī)模開放在線課程教育系統(tǒng)”，即U-MOOCS (Ubiquitous-Massive Open Online Course System)，目前在U-MOOCS的理論研究、技術(shù)支持平臺開發(fā)、在線課程建設(shè)等方面已經(jīng)取得較大進展[30]，這也給今后的建設(shè)者、研究者一些啟示，要根據(jù)我國教育發(fā)展的需要建起我們自主知識產(chǎn)權(quán)的MOOCs在線教學(xué)體系，建設(shè)有中國特色的MOOC，真正為我國信息化環(huán)境下的教育改革和在線教育事業(yè)的發(fā)展貢獻力量。

(二)重視“后MOOC”時期多樣化在線學(xué)習(xí)樣式的研究與實踐

在歷經(jīng)一年的MOOC狂熱之后，2013年6月，在Coursera上主講了“數(shù)學(xué)思維”課程的斯坦福大學(xué)教授基思·德夫林，深感MOOC的不足與限制，發(fā)表了一篇名為《MOOC不久將亡，而MOOR將永存》[31]的文章，引發(fā)了業(yè)內(nèi)諸多反思，也觸發(fā)了一些基于MOOC的在線學(xué)習(xí)新樣式不斷涌現(xiàn)，它們或是受MOOC啟發(fā)派生出的新品類，或是針對MOOC存在的某些不足創(chuàng)建出的新模式[32]。德國波茨坦大學(xué)克里斯托夫·梅內(nèi)爾教授曾說：“MOOC是對傳統(tǒng)大學(xué)的延伸而不是威脅或者替換，它不能取代現(xiàn)存的以校園為基礎(chǔ)的教育模式，但是它將創(chuàng)造一個傳統(tǒng)的大學(xué)過去無法企及的、完全新穎的、更大的市場?！毖芯空咧赋?，雖然可以繼續(xù)欣賞MOOC對教育開放帶來的正能量，但不應(yīng)一葉障目，不見其他，而是應(yīng)該開始運用“后MOOC”的思維去審視與推進在線教育[33]。當(dāng)前比較熱門的是SPOC(Small Private Online Course)、MOOLs(Massive Open Online Labs)，還有MOOR(Massive Online Open Research)等的研究?？梢灶A(yù)見，“后MOOC”時期如何結(jié)合區(qū)域化、本地化，將移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)融入MOOC學(xué)習(xí)，形成多樣化的校本在線學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)建全新的開放教育生態(tài)系統(tǒng)，將是一個重要的研究主題。

(三)立足實踐積極探尋MOOC與教育的“融合創(chuàng)新”

研究者指出，MOOC需同傳統(tǒng)教育系統(tǒng)深度融合，才能有恒長的生命力。從在線學(xué)習(xí)角度看，MOOC并沒有解決網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)面臨信息超載和知識碎片化兩大挑戰(zhàn)，MOOC的精心制作需要較高的成本，加上MOOC現(xiàn)階段主要靠政府和投資商提供經(jīng)費，缺乏自己的贏利模式，這些因素都制約了MOOC的可持續(xù)發(fā)展[34]。在基于教學(xué)需求的探索過程當(dāng)中，應(yīng)重視與傳統(tǒng)教育方式的“融合創(chuàng)新”。未來在線學(xué)習(xí)屬于Web3.0時代的學(xué)習(xí)，是在傳統(tǒng)MOOC的基礎(chǔ)上，引入新建構(gòu)主義教學(xué)法的分享式學(xué)習(xí)理念，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)MOOC的同時，充分分享自己的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程與成果，互相鼓勵、激發(fā)創(chuàng)意，推動網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)向縱深方向持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建個性化的知識體系[35]。在這種新型學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者在分開的時候各自通過網(wǎng)絡(luò)開展個別化、碎片式學(xué)習(xí)，而集中在一起的時候，則通過分享、交流，深化、鞏固知識[36]。這種與現(xiàn)有教育系統(tǒng)的“深度融合”，適應(yīng)了網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)的需要，值得探索和實踐應(yīng)用。

(四)重視MOOC學(xué)習(xí)中的課程資源、課程平臺和學(xué)習(xí)分析技術(shù)開發(fā)

MOOC為學(xué)習(xí)過程帶來巨大沖擊的同時，也對教育系統(tǒng)中的要素提出了新的要求。當(dāng)前MOOC正在不斷提升用于教學(xué)的數(shù)字資源的突出地位，并在向師生提供任何環(huán)境下的“全方位的數(shù)字資源獲取途徑”方面發(fā)揮核心作用。作為學(xué)習(xí)信息資源的主要空間場所，圖書館需要重新進行創(chuàng)新觀念、角色定位、主動參與，為MOOC教育提供諸如教學(xué)支持、課程制作等服務(wù)，以提升圖書館的存在價值，延伸圖書館的服務(wù)范疇[37]。作為MOOC進程的一部分，圖書館既可以參與MOOC的制作，也可以獨立創(chuàng)建MOOC課程。我國應(yīng)將MOOC納入圖書館的長遠發(fā)展規(guī)劃中，創(chuàng)新延伸并加強圖書館服務(wù)，努力引導(dǎo)學(xué)習(xí)者適應(yīng)MOOC，令圖書館由傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介服務(wù)向未來的紙質(zhì)與多媒體媒介共同發(fā)展的方向邁進，打造成家庭作業(yè)、讀寫能力、在線輔導(dǎo)和MOOC學(xué)習(xí)的支撐中心[38]。學(xué)校教育信息中心或者教學(xué)支持部門也需要更新技術(shù)應(yīng)用理念，巧妙運用學(xué)習(xí)分析技術(shù)，通過MOOC平臺的數(shù)據(jù)記錄功能分析數(shù)據(jù)，使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)行為進行準(zhǔn)確評價，又為教師改進教學(xué)提供依據(jù)。為了適應(yīng)MOOC大規(guī)模學(xué)習(xí)群體的自主學(xué)習(xí)，MOOC技術(shù)平臺需要探索解脫教師的學(xué)習(xí)評價功能，充分利用社交網(wǎng)站支持學(xué)習(xí)者的廣泛交流，重視基于平臺大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析給予師生深度反饋[39]。

六、結(jié)束語

面對全球化MOOC大潮沖擊，國內(nèi)教育機構(gòu)及研究者應(yīng)以批判的眼光看待問題，借鑒國外MOOC探索的成功經(jīng)驗，積極參與，主動迎戰(zhàn)，以學(xué)習(xí)需求為中心，保證教育教學(xué)質(zhì)量，確保MOOC規(guī)范、可持續(xù)開展[40]。已經(jīng)參與其中的高等院校需要抓住這一良好的機遇，結(jié)合自身的辦學(xué)特色、目標(biāo)定位統(tǒng)籌規(guī)劃未來的發(fā)展戰(zhàn)略，建設(shè)優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)課程，探索新的教與學(xué)方式，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的廣泛共享，在理論體系、技術(shù)體系和組織體系等方面全方位、深度推進包括面向課程層面、專業(yè)層面和學(xué)校層面的系統(tǒng)化的混合教學(xué)改革[41]。尚未參與其中的高校需要未雨綢繆，強化頂層設(shè)計，積極鼓勵、支持基于MOOC的教育教學(xué)方法和模式的創(chuàng)新，分階段分步驟引入MOOC課程，腳踏實地，為推動大學(xué)教育改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量與水平大膽實踐。

[1]王穎,張金磊,張寶輝.大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程(MOOC)典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志,2013,(4):67-75.

[2]王守宏,劉金玲,付文平.“慕課”背景下以內(nèi)容為依托的大學(xué)英語ESP教學(xué)模式研究[J].中國電化教育,2015,(4):97-101.

[3]王興旺,宓一鳴,尚建翠,李方.基于共詞分析的我國圖書館館藏評價研究熱點分析[J].現(xiàn)代情報,2014,(7):27-31.

[4]郭文姣,歐陽昭連,李陽等.應(yīng)用共詞分析法揭示生物醫(yī)學(xué)工程領(lǐng)域的研究主題[J].中國生物醫(yī)學(xué)工程學(xué)報,2012,(4):545-551.

[5]張勤,徐緒松.定性定量結(jié)合的分析方法——共詞分析法[J].技術(shù)經(jīng)濟,2010,29(6):21-24.

[6][7]郭文斌,方俊明,陳秋珠.基于關(guān)鍵詞共詞分析的我國自閉癥熱點研究[J].西北師大學(xué)報(社會科學(xué)版),2012,(1):128-132.

[8]薛景麗,鄭新奇,劉潤潤.結(jié)構(gòu)方程模型在城市研究中的應(yīng)用述評[J].資源開發(fā)與市場,2012,(3):222-226.

[9]郭文斌,俞樹文.我國遠程教育研究熱點知識圖譜——基于3170篇碩士及博士學(xué)位論文的關(guān)鍵詞共詞分析[J].電化教育研究,2014,(2):45-49.

[10]鄭旭東,陳琳,陳耀華,李振超.MOOCs對我國精品資源共享課建設(shè)的啟示研究[J].中國電化教育,2014,(1):76-81.

[11][12]袁莉,Stephen Powell,馬紅亮.MOOC與高等教育的變革[J].中國教育信息化,2014,(5):3-5.

[13]王志軍,陳麗,鄭勤華.MOOCs的發(fā)展脈絡(luò)及其三種實踐形式[J].中國電化教育,2014,(7):25-33.

[14][15][16][17]袁莉,Stephen Powell,馬紅亮,吳永和.MOOC對高等教育的影響:破壞性創(chuàng)新理論視角[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究,2014,(2):3-9.

[18]楊元元.MOOC時代的教學(xué)模式革新[J].大學(xué)教育,2014,(7):49-51.

[19][20]王萍.大規(guī)模在線開放課程的新發(fā)展與應(yīng)用:從cMOOC到xMOOC[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2013,(3):13-19.

[21]祝智庭,管玨琪. 教育變革中的技術(shù)力量[J].中國電化教育,2014,(1):1-9.

[22]金陵.從聯(lián)系中看MOOC、微課和微課程[J].中國信息技術(shù)教育,2013,(6):33.

[23]傅天珍,鄭江平.高校圖書館應(yīng)對MOOC挑戰(zhàn)的策略探討[J].大學(xué)圖書館學(xué)報,2014,(1):20-24.

[24]特里·安德森,王志軍.希望、冒險：大規(guī)模開放網(wǎng)絡(luò)課程(MOOCs)與開放遠程教育[J].中國電化教育,2014,(1):46-51.

[25]李立勛.MOOC是否會沖擊傳統(tǒng)高等教育[N].北京商報,2013-10-28(D02).

[26]宋 靈青.MOOC時代教師面臨的挑戰(zhàn)與專業(yè)發(fā)展研究[J].中國電化教育,2014,(9):139-143.

[27][29][39]程璐楠,韓錫斌,程建鋼.MOOC平臺的多元化創(chuàng)新發(fā)展及其影響[J].遠程教育雜志,2014,(2):58-66.

[28][40]唐亮.MOOC熱要警惕教育新殖民主義[DB/OL].http://soci.cssn.cn/sf/bwsf_tpxw/201404/t20140411_1063536.shtml,2014-04-11.

[30]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學(xué)教育研究,2014,(1):85-93.

[31][33]“后慕課”時期的在線學(xué)習(xí)新樣式[N].中國教育報,2014-05-21(11).

[32] 劉名卓,祝智庭.MOOCs教學(xué)設(shè)計樣式研究[J].中國電化教育,2014,(7):19-24.

[34][35][36]王竹立.慕秀:慕課的下一站?[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育,2014,(Z1):96-98.

[37][38]陸波.MOOC環(huán)境下的圖書館角色定位與服務(wù)創(chuàng)新[J].圖書與情報,2014,(2):123-126.

[41]汪瑞林.訪清華教授程建鋼：MOOCs辨析與在線教育發(fā)展[N].中國教育報,2014-01-04(3).

王佑鎂：博士，教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為信息化教育、數(shù)字化學(xué)習(xí)(wangyoumei@126.com)。

葉愛敏：實驗師，在讀碩士，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)(yam81@wzu.edu.cn)。

2015年4月7日

責(zé)任編輯：李馨 宋靈青

Where to Go: Domestic Hotspots Research of MOOC Based on the Knowledge Map Analysis

Wang Youmei, Ye Aimin, Lai Wenhua
(Institute of e-Learning, Wenzhou University, Wenzhou Zhejiang 325035)

In order to visually show domestic research results about MOOC, we take 645 journals about MOOC from CNKI database as the research object, making co-word clustering and multidimensional scaling analysis as the main research method, and use Bicomb co-word analysis software and the software of SPSS 20 to complete content data statistics and analysis. Research discovered that domestic research about MOOC mainly focuses on research about MOOC’s development, the effect on traditional higher education, application mode research and issues and challenges in MOOC development. In future, we should actively carry out the“Chinese-style MOOC” application model construction and exploration, pay attention to research and practice about diverse online learning styles of “after MOOC” period, actively explore the “Integration and Innovation” between MOOC and education based on practice, and attach importance to the development of curriculum resources, curriculum learning platform and learning analysis technology in MOOC learning.

MOOC; Knowledge Map; Flipped Classroom; Blended Learning

G434

A

* 本文系浙江省2013年度高等教育教學(xué)改革項目“MOOCs背景下視頻教學(xué)資源聚合共享機制及其應(yīng)用”(項目編號：jg2013152)階段性研究成果。

1006—9860(2015)07—0012—07