化學(xué)教學(xué)中假探究的成因及對(duì)策

邱紹方鄒 爽 王艾玲

（1廣州市第三中學(xué) 廣東廣州 510120；2華南師范大學(xué)化學(xué)與環(huán)境學(xué)院 廣東廣州 510631）

化學(xué)教學(xué)中假探究的成因及對(duì)策

邱紹方1鄒 爽2王艾玲2

（1廣州市第三中學(xué) 廣東廣州 510120；2華南師范大學(xué)化學(xué)與環(huán)境學(xué)院 廣東廣州 510631）

文章闡述了化學(xué)教學(xué)中“牽牛式”探究和“趕鴨式”探究?jī)煞N常見(jiàn)假探究及其主要成因，指出課堂留白是解決假探究的有效措施，超越知識(shí)霸權(quán)及轉(zhuǎn)變對(duì)教師課堂教學(xué)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式是掙脫假探究的重要保證，提倡學(xué)生知識(shí)自主構(gòu)建的“牧羊式”探究。

化學(xué)教學(xué)；假探究；成因；對(duì)策；自主建構(gòu)

新課程實(shí)施以來(lái)，探究學(xué)習(xí)作為一種重要的學(xué)習(xí)方式，受到大多數(shù)教師的青睞，但現(xiàn)實(shí)課堂的探究學(xué)習(xí)大多是一種重形式、輕實(shí)質(zhì)的假探究。這些探究，表面上看有探究學(xué)習(xí)的全過(guò)程：提出或形成問(wèn)題、建立假設(shè)、制定研究方案、檢驗(yàn)假設(shè)、得出結(jié)論和交流成果，但忽視和丟失了探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心：學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)。

一、化學(xué)教學(xué)中的假探究

化學(xué)課堂教學(xué)中兩種常見(jiàn)的假探究是 “牽牛式”探究和“趕鴨式”探究。

1．“牽牛式”探究

“牽牛式”探究指探究過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)甚至操作都被教師嚴(yán)格地控制著，學(xué)生只是按照教師設(shè)計(jì)的步驟機(jī)械地實(shí)施一些操作和記錄，對(duì)數(shù)據(jù)的分析、處理也做了詳細(xì)的規(guī)定，學(xué)生也只是按照這些死的程序做一些簡(jiǎn)單的計(jì)算［1］，即學(xué)生探究的整個(gè)環(huán)節(jié)都被教師牽著一步步走，好像看牛娃牽著牛一步一步往前走一樣。這種探究雖然有探究的一系列步驟，學(xué)生也參與了活動(dòng)，但知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程主要體現(xiàn)在學(xué)生與教師的作用上，學(xué)生之間很少有互動(dòng)，沒(méi)有抓住探究學(xué)習(xí)的核心與本質(zhì)——學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)。這種假探究在課堂教學(xué)中經(jīng)常使用，尤其是一些公開(kāi)課，因?yàn)檫@種探究是教師按照預(yù)先的設(shè)計(jì)，甚至是時(shí)間都能基本吻合，能夠非常順利地完成教學(xué)任務(wù)。

案例1：下面是某公開(kāi)課學(xué)生在探究Fe2+的還原性時(shí)的師生雙邊活動(dòng)。

教師：在試管中加入2mL（即2滴管）FeCl2溶液，再加入2滴KSCN溶液，然后滴加氯水，觀察現(xiàn)象。

學(xué)生：嚴(yán)格按照教師規(guī)定的用量完成實(shí)驗(yàn)。

教師：通過(guò)上面實(shí)驗(yàn)，我們觀察到向FeCl2溶液中，加入KSCN溶液，溶液不變紅色，然后加入氯水，溶液變?yōu)榧t色，說(shuō)明氯水中的Cl2將Fe2+氧化成了Fe3+，請(qǐng)寫(xiě)出離子方程式。

該探究過(guò)程就是典型的“牽牛式”探究：①教師不僅為學(xué)生規(guī)定了試劑滴加的順序，而且連FeCl2溶液都規(guī)定加2滴管（擔(dān)心學(xué)生不知2mL究竟要加多少）；②由于FeCl2溶液已變質(zhì)，滴加KSCN溶液時(shí)，液面處明明有少量液體變成紅色，卻說(shuō)成溶液不變紅色。如果該探究設(shè)計(jì)為用給定的試劑和儀器：FeCl2溶液、氯水、雙氧水、KSCN溶液、試管和膠頭滴管，證明Fe2+具有還原性，學(xué)生就會(huì)自主建構(gòu)如下知識(shí)：①在FeCl2溶液中一定要先加KSCN溶液，后加氯水，才能檢驗(yàn)溶液中是否含有Fe2+；②除用氯水作為氧化劑以外，還可以用雙氧水；③要證明Fe2+的還原性，要確保FeCl2溶液不變質(zhì)；④要在FeCl2溶液中加入還原性物質(zhì)才能保證Fe-Cl2溶液不變質(zhì)，為不引入新的雜質(zhì)離子，加入Fe最好。

2．“趕鴨式”探究

“趕鴨式”探究指探究的起始階段是開(kāi)放的，學(xué)生通過(guò)交流、討論，展示自己的觀點(diǎn)，建構(gòu)自己的知識(shí)，但最終教師還是直接把學(xué)生引導(dǎo)到他預(yù)先設(shè)計(jì)的知識(shí)、觀點(diǎn)或程序上來(lái)，把書(shū)本上的專(zhuān)家知識(shí)和教師理解強(qiáng)加給學(xué)生，就好像看鴨人一樣，在初始階段所有鴨子趕在一條道上自由地往前走，但最終都把它們趕到同一個(gè)籠子里。

案例2：下面是某公開(kāi)課學(xué)生探究原電池原理的師生活動(dòng)。

實(shí)驗(yàn)用品和藥品：燒杯、導(dǎo)線、電流表、鋅銅片、稀硫酸。

教師：請(qǐng)各小組用已給的實(shí)驗(yàn)用品和藥品探究銅鋅原電池的反應(yīng)原理。

各小組探究完成后，教師組織學(xué)生進(jìn)行交流討論，由各小組代表發(fā)言。

小組1：銅片上有氣泡產(chǎn)生，鋅片溶解，電流計(jì)指針偏轉(zhuǎn)。

小組2：鋅片上有氣泡產(chǎn)生，電流計(jì)指針偏轉(zhuǎn)。

小組3：銅片、鋅片上都無(wú)氣泡產(chǎn)生，電流計(jì)指針不偏轉(zhuǎn)。

小組4：銅片、鋅片上都有氣泡產(chǎn)生，鋅片溶解，電流計(jì)指針偏轉(zhuǎn)。

小組5：鋅片沒(méi)看到溶解??？

小組6：為什么鋅片上也有氣泡??？

小組7：是不是鋅片不純?。?/p>

小組8：如果找不到純鋅片，有沒(méi)有其他辦法讓鋅片不與稀硫酸直接接觸??？

教師：各小組實(shí)驗(yàn)都很認(rèn)真，細(xì)致，小組內(nèi)同學(xué)相互切磋，反復(fù)討論，根據(jù)各小組代表的發(fā)言，我們發(fā)現(xiàn)這個(gè)實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象是：鋅片溶解，銅片上有氣泡產(chǎn)生，電流計(jì)指針偏轉(zhuǎn)。

該探究的前半段，教師還是放手讓學(xué)生去探究、去討論、去交流、去質(zhì)疑、去辯解，是符合探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)的，問(wèn)題是盡管學(xué)生探究時(shí)得出各不相同的現(xiàn)象（如鋅片上產(chǎn)生氣泡和短時(shí)間看不到鋅片溶解），需要自己去思考，期盼在教師指導(dǎo)下進(jìn)一步探究時(shí)，由于與教師原有的預(yù)設(shè)和教材上確定的知識(shí)發(fā)生沖突，而被教師有意的忽略而含蓄的排斥了。最后用教材上權(quán)威的知識(shí)強(qiáng)加給了學(xué)生而使所有的學(xué)生都用同一結(jié)論。

二、假探究的成因及對(duì)策

探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和指導(dǎo)下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的過(guò)程。學(xué)生個(gè)體在探究過(guò)程中自主性丟失是導(dǎo)致假探究的重要原因。案例1和案例2都是用授受式學(xué)習(xí)的基本理念和方法開(kāi)展探究學(xué)習(xí)的典型范例，盡管探究學(xué)習(xí)的基本要素和環(huán)節(jié)非常完全，但探究活動(dòng)受制于標(biāo)準(zhǔn)化的考試和基本知識(shí)掌握、基本技能形成的課堂價(jià)值觀，致使整個(gè)探究過(guò)程按照教師設(shè)計(jì)的方案，執(zhí)行教師規(guī)劃的步驟，探究教師提出的問(wèn)題，生成教師想要的結(jié)論。

1．知識(shí)霸權(quán)

知識(shí)霸權(quán)是指在知識(shí)客觀性的判斷問(wèn)題上，大眾對(duì)專(zhuān)業(yè)共同體（或權(quán)威）的過(guò)度信任和依賴(lài)，即迷信［2］。學(xué)生學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，對(duì)各種專(zhuān)業(yè)知識(shí)往往拿來(lái)就用，很少對(duì)這些權(quán)威的知識(shí)及客觀性判斷提出質(zhì)疑。在原電池原理的探究中明明看到鋅片上有氣泡逸出，也沒(méi)有提出質(zhì)疑并探究原因。這種知識(shí)霸權(quán)束縛著師生的思維，從而形成教師的責(zé)任就是把書(shū)本上的知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生的責(zé)任就是正確、全面領(lǐng)會(huì)這些知識(shí)，認(rèn)同、順從掌握這些知識(shí)。

由于教師的觀點(diǎn)和思維模式會(huì)影響學(xué)生的行為，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、思考性和批判性受到抑制，學(xué)生的認(rèn)識(shí)是被動(dòng)的和膚淺的。課堂留白是解決這類(lèi)探究的有效措施，是保證學(xué)生自主、深度探究的有力保證。課堂留白是課堂教學(xué)中教師有目的精心設(shè)計(jì)創(chuàng)造的心理上、知識(shí)上及板書(shū)上的暫時(shí)性空白，讓學(xué)生充分思考，積極探索，以達(dá)到自主深度探究的目的的教學(xué)手段［3］。課堂教學(xué)中，只有根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知情況和具體的教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)?shù)牧舭祝瑢W(xué)生才能自主支配時(shí)間，積極合作，廣泛參與交流討論，充分思考，深度探究，迸發(fā)思維火花。

超越知識(shí)霸權(quán)是維持探究性學(xué)習(xí)常態(tài)化的關(guān)鍵。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征和問(wèn)題的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種假設(shè)或解釋。因此，不能預(yù)先把書(shū)本內(nèi)容作為絕對(duì)正確、絕對(duì)客觀和絕對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)教給學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)只能以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性而自主完成［4］。

2．課堂評(píng)價(jià)

課堂評(píng)價(jià)一般包括對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理諸因素的評(píng)價(jià)，但主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)和教師教學(xué)工作過(guò)程的評(píng)價(jià)。從教的方面來(lái)看，中國(guó)衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)是：?jiǎn)栴}是不是都講清楚了，學(xué)生是不是全都懂了，是不是沒(méi)有問(wèn)題了。調(diào)查研究表明：在有人來(lái)聽(tīng)課時(shí)采取探究教學(xué)的占整個(gè)探究教學(xué)的47%［5］，由于受學(xué)校教師評(píng)課和上級(jí)教研員的評(píng)價(jià)約束，擔(dān)心過(guò)于放開(kāi)，“完不成教學(xué)任務(wù)”而受到指責(zé)，特別是放手讓學(xué)生去探究，需要教師不斷提高自身的素質(zhì)，提升駕馭課堂的能力，教師自身也害怕回答不了學(xué)生的問(wèn)題而感到窘迫、尷尬。因此，改變課堂教學(xué)對(duì)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是自主開(kāi)展探究學(xué)習(xí)的首要條件。傳統(tǒng)的教學(xué)對(duì)教師的評(píng)價(jià)注重三維目標(biāo)的齊達(dá)成，注重教材的處理、教態(tài)、語(yǔ)言、板書(shū)、方法和效果，注重有沒(méi)有把規(guī)定的內(nèi)容灌輸完。筆者認(rèn)為，對(duì)教師課堂教學(xué)工作的評(píng)價(jià)應(yīng)該輕形式、重實(shí)質(zhì)，要以達(dá)成和提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為目的，要衡量學(xué)生的知識(shí)是否自主建構(gòu)，課堂教學(xué)是否有學(xué)生充分思考的時(shí)間和空間，教師的素質(zhì)如何，有沒(méi)有靈活駕馭課堂的能力，有沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)失敗的實(shí)驗(yàn)或意外的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行繼續(xù)探究等等。

從學(xué)的方面來(lái)看，盡管新課程實(shí)施以來(lái)，在課堂教學(xué)中引入了過(guò)程性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)，但基于中國(guó)國(guó)情，中考和高考仍在指揮著中學(xué)課堂教學(xué)，以致于診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)繼續(xù)占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)地位。這些診斷性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)只有答的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只要學(xué)會(huì)了如何按照老師講的、書(shū)本上說(shuō)的去答，就能拿高分，從而導(dǎo)致了課堂教學(xué)只教“學(xué)答”、不教“學(xué)問(wèn)”［6］，使探究性學(xué)習(xí)停留在“九九歸一”的現(xiàn)狀，探究來(lái)探究去，現(xiàn)象和結(jié)論都是與教師講的、書(shū)上寫(xiě)的一致，很少就探究過(guò)程的失敗、異常現(xiàn)象提出質(zhì)疑并繼續(xù)探究。重視對(duì)已有現(xiàn)象、結(jié)論的探究，缺少對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視探究思維習(xí)慣和方式的訓(xùn)練。

對(duì)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循發(fā)展性原則、主體性原則、激勵(lì)性原則和過(guò)程性原則，即以發(fā)展為本的思想去評(píng)價(jià)學(xué)生，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)狀況，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，中肯自己學(xué)習(xí)的提高，體驗(yàn)自己學(xué)習(xí)的成功，要充分肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)，要重視學(xué)生在探究學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)態(tài)度和運(yùn)用的學(xué)習(xí)方法，要重視學(xué)生提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力及創(chuàng)新。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括參與態(tài)度、情感體驗(yàn)、方法技能和創(chuàng)新能力等。評(píng)價(jià)的方法可以是課堂觀察評(píng)價(jià)法、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法、檔案袋評(píng)價(jià)法等［7］。

因此，評(píng)價(jià)是推動(dòng)探究性學(xué)習(xí)不斷深入和持續(xù)發(fā)展的重要保證。只有上級(jí)教育主管部門(mén)、學(xué)校管理部門(mén)對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)徹底改變，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式徹底改變，探究性學(xué)習(xí)才能從假探究的韁繩中解脫出來(lái)，才能放手讓學(xué)生去思考、去探究。深入探究就會(huì)有新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明，就能培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方式。

3．“牧羊式”探究——知識(shí)自主建構(gòu)的探究

著名心理學(xué)家桑代克的“試誤理論”認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程是不斷嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，是經(jīng)過(guò)試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，在嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程中糾正并摒除錯(cuò)誤反應(yīng)，同時(shí)不斷增強(qiáng)正確反應(yīng)，最后形成穩(wěn)固的反應(yīng)聯(lián)結(jié)，獲得成功［8］。錯(cuò)誤是學(xué)生積極參與和共同建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中必然伴隨的現(xiàn)象，具有正面的、不可替代的教育價(jià)值。事實(shí)上，許多重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都是由錯(cuò)誤的假說(shuō)所引發(fā)的錯(cuò)誤結(jié)論或?qū)嶒?yàn)過(guò)程中的意外發(fā)現(xiàn)或?qū)κ?shí)驗(yàn)的錯(cuò)誤解釋而促成的。

“牧羊式”探究是值得提倡的探究方式，即在教師的指導(dǎo)下，適當(dāng)留白，放手讓學(xué)生提出問(wèn)題，設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的方案，通過(guò)小組內(nèi)的探討、小組間的質(zhì)疑和反駁進(jìn)行思維碰撞而產(chǎn)生共鳴。通過(guò)不斷嘗試錯(cuò)誤，糾正和摒棄錯(cuò)誤，形成正確的、穩(wěn)固的反應(yīng)聯(lián)結(jié)。

案例3：下面是某公開(kāi)課學(xué)生探究過(guò)氧化鈉與水反應(yīng)產(chǎn)物的師生雙邊活動(dòng)。

實(shí)驗(yàn)用品和藥品：試管、火柴、木條、過(guò)氧化鈉、水、酚酞試液、飽和氫氧化鈉溶液、稀氫氧化鈉溶液。

教師：請(qǐng)各個(gè)小組用所給的實(shí)驗(yàn)用品和藥品探究過(guò)氧化鈉與水反應(yīng)的產(chǎn)物。

各小組探究完成后，教師組織學(xué)生進(jìn)行小組間的交流討論，由小組代表發(fā)言，得出了不一致的結(jié)論。

小組1：產(chǎn)物為氫氧化鈉和氧氣，因?yàn)樗萌芤旱渭臃犹囈河蔁o(wú)色變?yōu)榧t色，所產(chǎn)生的氣體使帶火星的木條復(fù)燃。

小組2：產(chǎn)物為過(guò)氧化氫和氧氣，因?yàn)樗萌芤旱渭臃犹囈河蔁o(wú)色變?yōu)榧t色，但很快褪色，所產(chǎn)生的氣體使帶火星的木條復(fù)燃。

小組3：產(chǎn)物為氫氧化鈉、過(guò)氧化氫和氧氣，因?yàn)樗萌芤旱渭臃犹囈河蔁o(wú)色變?yōu)榧t色，說(shuō)明產(chǎn)生了氫氧化鈉，但很快褪色，說(shuō)明產(chǎn)生了過(guò)氧化氫。所產(chǎn)生的氣體使帶火星的木條復(fù)燃，說(shuō)明產(chǎn)生了氧氣。

此時(shí)，各小組的同學(xué)之間也產(chǎn)生了激烈的爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在溶液中的產(chǎn)物，最后多數(shù)小組都認(rèn)為產(chǎn)物為氫氧化鈉和過(guò)氧化氫。這時(shí)有一個(gè)小組提出了不同的意見(jiàn)。

小組4：我們認(rèn)為產(chǎn)物為氫氧化鈉，因?yàn)槲覀冊(cè)陲柡蜌溲趸c溶液中滴加酚酞，發(fā)現(xiàn)溶液也由無(wú)色變?yōu)榧t色，但很快褪色。在稀氫氧化鈉溶液中滴加酚酞試液，溶液由無(wú)色變?yōu)榧t色后不褪色。我們?cè)谶^(guò)氧化鈉固體中加少量的水，得到的是氫氧化鈉的濃溶液。

小組5馬上提出疑問(wèn)：那產(chǎn)物有沒(méi)有過(guò)氧化氫呢？有什么方法證明？如果有，可以用什么方法除去呢？

經(jīng)過(guò)各小組激烈的討論后，小組6提出：可以在溶液中加入FeSO4溶液，再加KSCN溶液，如果溶液由無(wú)色變?yōu)榧t色，說(shuō)明有H2O2生成。

小組4馬上反駁：溶液中有NaOH，加入FeSO4溶液，會(huì)生成Fe（OH）2，其被溶液中的氧氣氧化，而迅速變?yōu)榛揖G色，最后變?yōu)榧t褐色，不妥。

小組6：可以在所得的溶液中加入少量MnO2，充分加熱，冷卻后取上層清液再加入酚酞，如果溶液也由無(wú)色變?yōu)榧t色，又很快褪色，說(shuō)明生成了NaOH。

小組7：這種方法可以證明有NaOH生成并排除了H2O2的干擾，但不能證明生成了H2O2。

小組8：可以在所得的溶液中滴加2滴酸性KMnO4溶液，如果溶液褪色，說(shuō)明有H2O2生成。

教師補(bǔ)充試劑：酸性KMnO4溶液，讓各組學(xué)生在上述討論的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)完成后，大家都非常興奮，原來(lái)溶液中的產(chǎn)物既有NaOH，又有H2O2。

在這一探究過(guò)程中，學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的自主性很強(qiáng)，問(wèn)題是自己提出的，方案是自己設(shè)計(jì)的，探究是自己完成的，結(jié)論是自己得出的。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生有時(shí)間和空間去解釋他們的探究過(guò)程、思維過(guò)程和思維方法，充滿(mǎn)了學(xué)生之間、師生之間的平等對(duì)話(huà)、交流和反思。整個(gè)教學(xué)過(guò)程計(jì)劃性較弱，甚至有點(diǎn)“不可控”，需要教師隨機(jī)應(yīng)變。這種在教師的指導(dǎo)下，放手讓學(xué)生自主的探究，才是真正的探究。

總之，只有轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方式，教師才敢放手讓學(xué)生去探究，只有超越知識(shí)霸權(quán)，轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式，學(xué)生才能放心去探究，探究學(xué)習(xí)才能從假探究中掙脫出來(lái)，讓“牧羊式”探究走進(jìn)課堂，使學(xué)生完成知識(shí)的自主建構(gòu)，從而提高學(xué)生科學(xué)探究的素養(yǎng)。

［1］ 任長(zhǎng)松．探究式學(xué)習(xí)——學(xué)生知識(shí)的自主構(gòu)建［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005，2：29，109-151

［2］ 蔣新芳．導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)讓“留白“落戶(hù)課堂［J］．中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2012，（5）：29-30

［3］ 周文榮，馬宏佳．圍繞化學(xué)課堂教學(xué)的本原性問(wèn)題確立實(shí)驗(yàn)探究課題［J］．中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2010，（6）：12-14

［4］ 谷瑩瑩．高中化學(xué)科學(xué)探究教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查及常態(tài)化思考［J］．中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2011，（4）：3-5

［5］ 胡東芳．教育新思維（第2版）［M］．桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011，7：59-70

［6］ 劉久成．探究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的原則、內(nèi)容和方法［J］．教育科學(xué)研究，2004，（4）：22-24

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