追尋語文課堂的永恒質(zhì)素

王愛華

我一向認(rèn)為，語文課堂教學(xué)的意蘊和價值始終在生成之中，并伴隨著課堂改革的步伐不斷得以豐富和完善。在課改歷程中，一些經(jīng)典的課堂，卻始終保存著決定語文課堂生成方向的永恒質(zhì)素，經(jīng)過時間的洗練而歷久彌新，留存著代表著語文課堂的本質(zhì)和本真意義。經(jīng)常回眸和回味這些課例，必定有助于我們堅定課改的信念，把準(zhǔn)課改的方向。

李吉林老師的《螢火蟲》，無疑是值得我們經(jīng)?；仨突匚兜慕?jīng)典課堂之一。

近日，我又一次翻開了李老師《螢火蟲》一課的教學(xué)實錄，先是躺在沙發(fā)上翻閱，后來情不自禁而正襟危坐，端端正正地坐起來凝神注目，一邊細(xì)細(xì)品味，一邊嘖嘖贊嘆。太神奇了！今天課標(biāo)的精神怎么在這節(jié)課中都體現(xiàn)出來了？李老師到底是怎么想的??？她怎么能把一篇意蘊這么深刻，文字如此優(yōu)美的散文詩，讓二年級的小孩學(xué)得那么動情，那么生動，那么在心里面活著！無疑，李老師時時處處都是為孩子著想的，因此，在她的課堂當(dāng)中，文本活了，學(xué)生更是活潑了，這種活潑不僅僅是表現(xiàn)出了肢體的活動，更重要的是李吉林老師一直所倡導(dǎo)的情感伴隨認(rèn)知思維活動，以課文教學(xué)為憑借，激活兒童的想象，發(fā)散兒童的思維，切入到文本的精神深處。

一、 語文課堂的永恒質(zhì)素：課程視野、兒童視角、立人取向

1. 課程視野——超越教材的教學(xué)勇氣

課堂教學(xué)的境界取決于教師的眼界，“宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性”，優(yōu)秀的語文教師絕不能只是知識的“搬運工”和教材的“傳聲筒”，必須是站立在課程文化之巔的“建構(gòu)者”。遠(yuǎn)在二十多年前——那個所謂“以綱為綱、以本為本”的時代，李老師已經(jīng)自主地選擇教材，不但如此，她還用五年的時間自編了十本教材。可以說李老師在二十幾年前就成為課程自覺的開發(fā)者。“我是一個教師，我擁有教育的權(quán)利——教育的自由權(quán)”，在教學(xué)中，她感覺一本薄薄的教材根本無法滿足學(xué)生精神發(fā)展、語言發(fā)展的需求，于是，她就從浩如煙海的作品中挑選出最為精美的閱讀材料奉獻(xiàn)給了她的學(xué)生。誠如李老師所說：“孩子小，吃得少，但是要吃得最好”。或許二十幾年前還沒有“課程開發(fā)”這樣的概念，但是一種非常清晰的意識在指導(dǎo)著她，這就是：想孩子所想?！段灮鹣x》這首散文詩是著名作家柯藍(lán)的作品，柯藍(lán)的散文詩大多適合吟誦，每年在深圳、在廣州、在全國的許多地方都會組織兒童詩會，都會來吟誦柯藍(lán)的作品。李老師眼光獨到而敏銳，由此給我們的啟示就是——作為一個語文老師必須要有非常開闊的課程視野。在李老師情境教育思想的指導(dǎo)之下，通師二附的課程建設(shè)開展十年多了，至今碩果累累，形成了一整套一系列的課程開發(fā)的成果，通師二附的老師和學(xué)生都成了課程開發(fā)者。我們的《課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺至今才十多年，而幾十年前，李老師已經(jīng)落實了很多很多《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求我們做到的事情。是課程視野，讓李老師站在了課程改革的最前沿，開創(chuàng)了學(xué)校課程建設(shè)的先河。

2. 兒童視角——回歸本原的教學(xué)吁求

課堂教學(xué)歸根到底是為了兒童的，基于兒童的認(rèn)知心理，遵循兒童語言發(fā)展的規(guī)律，促進(jìn)兒童的語言發(fā)展，體現(xiàn)了語文教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性。李老師總是把孩子捧在手中、放在心里，她的眼睛始終不離孩子，正因為如此，李老師成為孩子最貼心的“知心人”，她能通過孩子的言行舉動，看到孩子心里想什么、要什么、期盼什么、希望得到什么。誠如李老師所說：“自始至終是把兒童置身在學(xué)習(xí)的主體地位”，這應(yīng)該是李老師情境教育精髓。孩子們在李老師的引導(dǎo)之下一步一步走進(jìn)了文本。這篇意韻豐富的課文，從教學(xué)伊始創(chuàng)設(shè)語言情境，李老師一切的教學(xué)活動都指向?qū)W生的主動建構(gòu)。我特別關(guān)注到李老師的板書：“猜、畫、問”，這三個行為動詞的行為主體毫無疑問是學(xué)生。學(xué)生的已有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)的起點，也是最重要的學(xué)習(xí)資源，對學(xué)生的尊重和理解，首先體現(xiàn)在對學(xué)生自身資源的把握和運用上。進(jìn)入核心學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)時，李老師所有的教學(xué)活動更是完全指向兒童主體。開始，讓學(xué)生去“猜”，“猜”誰不喜歡？李老師順應(yīng)了孩子的心理特點。接著，是“畫”，把詞語這一抽象的符號轉(zhuǎn)化成具體的形象，同時又創(chuàng)設(shè)了情境，在畫的過程當(dāng)中最為重要的是激活了學(xué)生的思維，畫面只是自然而然的結(jié)果，在畫的背后是學(xué)生的主動思維。比如：畫在高處還是低處，你從哪兒看出來？是畫一朵還是畫許多？散文詩的內(nèi)容被活化、拓展開了，李老師采用了角色的轉(zhuǎn)換、遷移、體驗等靈活的教學(xué)策略，使得教學(xué)的情境更加完整、生動和豐富。在這過程中還有“問”，李老師讓學(xué)生各自讀完課文后自主發(fā)問，這個“問”就是學(xué)生主動建構(gòu)思想的問。李老師教學(xué)理念都是開先河的理念。

3. 立人取向——指向核心素養(yǎng)的綜合思維

李老師曾深刻地指出：“小學(xué)語文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，它對兒童的智能、情感、意志及個性品質(zhì)的發(fā)展影響極深遠(yuǎn)，兒童在學(xué)習(xí)語文時不僅可以掌握一定數(shù)量的詞，而且可以引入關(guān)于許多書的觀點、感受、思想感情、藝術(shù)形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養(yǎng)民族的氣質(zhì)?！崩罾蠋熓沁@樣認(rèn)識的，更是這樣實踐的，她對課堂的建構(gòu)從線性的推進(jìn)走向了多維的創(chuàng)生，從單一的授受走向豐富的實踐。李老師有一句很短小但意義卻非常豐富深刻的話：“小學(xué)語文很大?！彼€說：“語文是人類優(yōu)秀文化的組成部分，豐富的文化內(nèi)涵決定了語文教學(xué)不能唯工具論，因為它已經(jīng)跨越了工具性，學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字的過程是讓世界呈現(xiàn)在他們面前的過程，同時也是讓他們進(jìn)入世界、進(jìn)入社會生活繼而讓他們漸漸長大的過程，兒童是通過語言去認(rèn)識世界，去擁有世界的?！崩罾蠋熣J(rèn)為，語文教學(xué)讓兒童通過抽象的文字符號感受到小學(xué)語文里的大世界，體會到作家的情感，感受到作家躍動的思維，讓兒童在學(xué)習(xí)語言文字的同時通過熏陶感染來豐富他們的精神世界。李老師總是旨在通過語文課程的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生整體語文素養(yǎng)豐富多元地發(fā)展。學(xué)生整體的發(fā)展，還表現(xiàn)在教學(xué)過程的完整性上，李老師最反對語文教學(xué)中把課文教得支離破碎，李老師的抓手過去是訓(xùn)練，現(xiàn)在是實踐，實踐的方式有讀有說有聽有寫。

這一課教學(xué)中有兩處非常精要的學(xué)生語文實踐，第一處是“螢火蟲（ ）地飛著。”她讓學(xué)生扮演角色之后，又說說螢火蟲怎樣地飛，讓學(xué)生通過形象地感受，體會出了主人公螢火蟲的心情，這真是太精彩了！學(xué)生的答語是那么真誠、真摯、真切，思維、情感融合為一體，可以說都是充滿詩意的表達(dá)。整體的發(fā)展理念存在一個支點，這個支點就是——語言的發(fā)展，其他幾個方面則融合在里面?！白骷乙杏^察力，要有感受力，要有表現(xiàn)力，還要有想象力”，李老師的這節(jié)課，獨特的觀察、感受在哪里？是通過體驗之后的理解，如：“他們睡了，我怕打擾他們?！边@是有情有義的感受，李老師通過創(chuàng)設(shè)情境把孩子們獨特的感受、獨特的想象力、獨特的表達(dá)能力全面表現(xiàn)了出來，這是完全屬于孩子的表達(dá)，因為是由語言的素養(yǎng)發(fā)展為基點的。所以，他的學(xué)生都顯得那么自然、自如。我曾嘗試研究過李吉林老師的情境教學(xué)和新課程標(biāo)準(zhǔn)理念之間的關(guān)系，譬如，教者整體把握、學(xué)習(xí)策略、體驗閱讀、學(xué)生主體、教師主導(dǎo)等等，如何整體把握？能否引導(dǎo)二年級把握課文的主要內(nèi)容、段落大意呢？在教師的引導(dǎo)下，孩子都回答了出來。李老師是如何引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)策略的呢？她先通過整體的語文實踐，在猜一猜、畫一畫、問一問中深入文本的細(xì)部。接著繼續(xù)引導(dǎo)：一個是為什么飛來飛去？另一個是為什么用生命燃起紅燈？李老師自始至終想學(xué)生所想，為學(xué)生發(fā)展著想，正如李老師說的“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)”。

二、 散文詩的教學(xué)策略：從美入手、以情相連、以神貫穿、以境拓寬

1. 從美入手。

在《螢火蟲》一課的教學(xué)中，李老師那精湛的情境教學(xué)技藝給人留下深刻的印象，她以美的形式展現(xiàn)作品的形象美、場景美、境界美、哲理美。課堂上李老師把自己寫的童謠，繪畫、歌唱、舞蹈，尤其是教師聲情并茂的語言描繪全部融合在一起，在學(xué)生面前展示了那個夏夜的、小小的、發(fā)光的、生靈的美。這節(jié)課體現(xiàn)了整體的美，包括形象美、聲音美、字美、畫美，站在孩子們面前的李老師真是充滿了童真、童心、童趣，這樣的老師孩子們會張開他們小小的手臂擁抱她。在講讀過程中，李老師結(jié)合課文內(nèi)容，在黑板上完成了一幅“夏夜的草地上螢火蟲在萬花叢中飛舞”的簡筆畫后，借助畫面，“以美啟智”，在美的氛圍中，學(xué)習(xí)成為一件充滿藝術(shù)氣息的美好的旅程。

2. 以情相連。

情感是散文詩的生命。情境教學(xué)就是以情感為紐帶，展開教學(xué)過程，以作者之情感染學(xué)生，引起情感上的共鳴，并不斷激起學(xué)生積極向上的情緒，促使學(xué)生主動地參與教師活動；以文之情激起師之情，再以師之情激起生之情。在朗讀課文時，她仿佛就是那個對會發(fā)光的小生靈充滿敬佩之情的作家；在與孩子對話時，她就是一個循循善誘、曉之以理、動之以情的大朋友。她這種情感分寸的把握，那么恰到好處，是我們望塵莫及的。教師對螢火蟲這種敬仰之情、贊美之情感染了學(xué)生，學(xué)生也情不自禁地用聲情并茂的朗讀表達(dá)了這種情感。

3. 以神貫穿。

通過形來把握神，以神貫穿全過程。一堂課中的兩個主要問題都是學(xué)生主動提出來的，這兩個問題都指向著文本的核心。李老師就讓學(xué)生在語詞的要義、圖畫和學(xué)生的內(nèi)心體驗、角色遷移等之間來回地穿梭，感受為他人著想的美好品格。李老師從頭至尾沒有一句突兀地揭示中心的話語，而是通過學(xué)生轉(zhuǎn)換角色之后體驗螢火蟲的內(nèi)心世界和它的精神品質(zhì)。例如，教者通過具體的問題情境引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)整體的課文情境，“提著一盞小小的紅燈，小心地照著這個花草的世界”的是誰？“它還是不停地飛來飛去”，“它”又是誰？巧妙自然地讓學(xué)生隨文學(xué)習(xí)，整體理解。李老師曾說：每一堂課，每一個訓(xùn)練項目，教學(xué)目標(biāo)和要求各是什么，教師心中一定要有數(shù)， 圍繞教學(xué)目標(biāo)和要求精心設(shè)計好各個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)歷好這樣的過程， 教學(xué)質(zhì)量就一定能提高。

4. 以境拓寬。

境的拓寬超越了作品描寫的情境本身，極大地豐富了文本的內(nèi)涵，從而加深了學(xué)生的情感體驗。此時，通過豐富的語言實踐活動，及時引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)內(nèi)心的感受，使情感進(jìn)一步升華，認(rèn)識進(jìn)一步加深，李老師把“你”改成了“我”，學(xué)生的表達(dá)都是發(fā)自肺腑的。因此，我覺得這節(jié)課對學(xué)生的發(fā)展是整體的、生動的，也是豐富的。學(xué)生用非常飽滿的情緒投入到學(xué)習(xí)當(dāng)中，激活了學(xué)生的思維，這是啟發(fā)了學(xué)生的想象之后產(chǎn)生的效果。好的教學(xué)，可能會影響孩子的大半生乃至于終生。學(xué)生在一節(jié)課中的收獲，肯定會影響到學(xué)生對今后語文學(xué)習(xí)的態(tài)度，所獲得的認(rèn)知策略、積極情感、學(xué)習(xí)體驗，必將成為他繼續(xù)學(xué)習(xí)的新的動力。

李老師的學(xué)生們是幸福的，李老師也是幸福的，愿一位語文教育工作者，都能像李老師那樣飽含著創(chuàng)造的熱情和對學(xué)生的深情，以及對教育的熾情，去創(chuàng)造每一天完整而美好的教育人生。