學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)

李黔蜀

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)院 貴州遵義 563002）

學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)

李黔蜀

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)院 貴州遵義 563002）

在我國進(jìn)行教育均衡化發(fā)展的過程中，特色學(xué)校成為一個重要的訴求。在特色建設(shè)的旗幟下，不少學(xué)校啟動了學(xué)校文化建設(shè)，學(xué)校文化的核心是一所學(xué)校師生所秉持的價值觀和思維方式；學(xué)校課程建設(shè)必須從澄清現(xiàn)有的學(xué)校文化出發(fā)，通過價值觀和思維方式的重建來確立新的主題，在此主題的關(guān)照下，對三級課程進(jìn)行重新梳理和完善，逐步形成以學(xué)校為本的統(tǒng)整的課程體系。

學(xué)校文化 學(xué)校課程建設(shè) 特色教學(xué)

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國社會發(fā)展的不平衡現(xiàn)象日益加劇。東西差距、城鄉(xiāng)差距越來越明顯，由此導(dǎo)致的社會的不公平和不穩(wěn)定。為了調(diào)節(jié)這種過大的差距，我國政府采取了很多措施，城鄉(xiāng)教育的統(tǒng)籌發(fā)展就是其中最為重要的一環(huán)。在2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃》中，明確提出：“教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的權(quán)利，關(guān)鍵是機(jī)會公平，重點是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距?！逼渲校s小教育差距的一個重要舉措，就是提倡學(xué)校特色發(fā)展：“注重教育內(nèi)涵發(fā)展，鼓勵學(xué)校辦出特色、辦出水平，出名師，出英才。”在特色學(xué)校建設(shè)這股春風(fēng)下，各地展開了轟轟烈烈的學(xué)校文化建設(shè)。

然而，在我國所進(jìn)行的學(xué)校文化建設(shè)中，理論與實踐分離現(xiàn)象十分嚴(yán)重。學(xué)校文化建設(shè)被表面化和外在化，成為學(xué)校的“裝飾工程”；與此同時，不少學(xué)校的課程建設(shè)則出現(xiàn)復(fù)雜化和拼盤化，缺乏文化根基和理念引領(lǐng)，缺乏整體關(guān)照?；谶@種現(xiàn)實，我們展開了學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)。

一、理論分析與行動設(shè)計

1.學(xué)校文化與課程、教學(xué)的連結(jié)

學(xué)校文化是一種具備系統(tǒng)性要求的組織文化，是學(xué)校長期積累起來的為全體師生認(rèn)同的價值觀、思維方式、行為方式。這種價值觀和思維方式，是潛隱在人們內(nèi)心之中，時刻支配著人的思想意識，又不為人所覺察。正因為文化的這種潛隱性，讓人們深受文化支配而毫無所知，逐漸也就對文化麻木和無視。

任何課程發(fā)展或者課程改革，必然會有自己的理論取向。這種理論取向的實質(zhì)，就是人們對學(xué)校課程所秉持的價值觀念，以及對如何發(fā)展與實施課程所擁有的思維方式。這種價值觀念和思維方式在很大程度上來自于學(xué)校文化。在一所學(xué)校當(dāng)中，教師們盡管在平時的工作中傾向于個體作戰(zhàn)，但是學(xué)校會通過各種方式把大多數(shù)教師的意見傳遞給自己的成員，從而使學(xué)校教育價值觀和思維方式漸趨統(tǒng)一。尤其在我國的學(xué)校，有三項工作發(fā)揮著異常重要的作用。其一，“公開課”制度，這種制度要求教師在一定時間安內(nèi)必須上公開課，讓其他相關(guān)的教師都來聽課，或者必須聽其他教師所上的公開課。而且通過一系列的策略，保證公開課達(dá)到一種相對比較統(tǒng)一的優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)，比如說、講、評、反思等系列活動。在這個過程中，教師學(xué)會的不僅是教學(xué)的策略，其實也有課程觀念。其二，教研制度，這種制度要求同一學(xué)科的教師組成教學(xué)研究團(tuán)隊，定期學(xué)習(xí)和研究有關(guān)的教育教學(xué)問題，通過這樣的研究，固然對于教師教育教學(xué)水平的提升有相當(dāng)大的幫助，但是也會促進(jìn)教師教育觀念的統(tǒng)一。其三，在職教育制度，這種在職教育有一個非常繁雜的系統(tǒng)，對教師分成不同階段，采用不同的培養(yǎng)方式，讓教師學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師通過公開課、師徒、教研等制度所傳承的，是以技能理性為核心的文化，最終把大多數(shù)教師技術(shù)化、同質(zhì)化，讓教師失去個性，同時也失去思考力，反而對自身的文化視而不見，無法察覺，更無法重建。

學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)，實際上就是要重建學(xué)校課程和學(xué)校文化的關(guān)系，為課程和教學(xué)建立一個文化之基，從而讓課程與教學(xué)變得更有思想，也讓學(xué)校課程、教學(xué)和學(xué)校文化之間不至于“精神分裂”。要保持學(xué)校精神的一致性，必須從學(xué)校文化深層所蘊(yùn)含的價值觀念和思維方式出發(fā)，重新審視課程與教學(xué)，對學(xué)校課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行重建。

2.學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)容體系

2001年開展的新課程改革，其中最為重要的一個改變就在于提倡三級課程、三級管理。教育部在《地方對基礎(chǔ)教育課程管理與開發(fā)指南》（意見征求稿）中明確規(guī)定：地方課程和學(xué)校課程九年中應(yīng)占總課時數(shù)的16-20%，地方課程為8%-9%，學(xué)校課程為3%-5%。所謂三級課程，就是國家課程、地方課程和校本課程。國家課程是以國家為課程開發(fā)主體，體現(xiàn)國家意志的課程，每一所學(xué)校必須無條件地開設(shè)國家課程、使用國家教材。不過在此次課程改革中，國家采用“一標(biāo)多本”的做法，也就是有一個共同的課程標(biāo)準(zhǔn)，但是在一個標(biāo)準(zhǔn)下，可以有多個出版社出版的教材，從理論上來說學(xué)校有選擇的余地。但在實際實踐中，教材的選擇權(quán)往往被區(qū)域所壟斷，有些甚至為省級教育行政部門所壟斷，學(xué)校并沒有什么權(quán)力。盡管如此，多本教材讓“教材只是范例”觀念為一些學(xué)校和教師所接受，教材再也不是不可改變的“圣經(jīng)”。地方課程是“由各個地方自己開發(fā)、設(shè)計、實施和有鮮明地域色彩的課程”。［1］地方課程本來是學(xué)生了解富有本土色彩的地域文化的主要途徑，但由于種種原因，這一課程已經(jīng)被異化為利益的爭奪，學(xué)生反而必須使用一些由省級機(jī)構(gòu)統(tǒng)一編寫的教材，失去了本土性，和國家課程的性質(zhì)幾乎相同。校本課程是以學(xué)校為本位，依據(jù)學(xué)校具體情況，對國家和地方課程所未能做到而學(xué)生發(fā)展又有需要之處進(jìn)行補(bǔ)充的課程。2001年之后，各地對校本課程的開發(fā)可以用如火如荼來形容，有不少地方教育行政管理部門甚至明確下發(fā)文件，把校本課程的開發(fā)納入學(xué)?？己说姆秶畠?nèi)。也有一些學(xué)校，會把校本課程開發(fā)作為凸顯學(xué)校教育特色的重要途徑。

學(xué)校課程建設(shè)就是要對上述三個方面進(jìn)行統(tǒng)籌安排。在此，需要澄清兩個概念：校本課程與校本的課程。校本課程是指專為學(xué)校開發(fā)的課程，是在國家和地方課程之外所開發(fā)的課程，而校本的課程則是指基于學(xué)校實際需要所建立起來的學(xué)校課程體系，在這一體系中，則包含了國家課程、地方課程和校本課程，只不過國家課程和地方課程都要依據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行校本化的改造。由于地方課程在學(xué)校要么等同于國家課程，要么根本沒有發(fā)揮什么作用，因此學(xué)校課程建設(shè)實際上就要包括兩個部分：國家課程的二次開發(fā)和校本課程開發(fā)。

國家課程的二次開發(fā)是一個大家相對比較陌生的詞匯，在我國更多地被稱為教材的二次開發(fā)，“主要是指教師和學(xué)生在實施課程過程中，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對既定的教材內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)其他學(xué)科材料，使之更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。它以既有的教材為依托，基于教材又超越教材?！保?］可見，在我國，國家課程的校本化改造是以教材為核心的，學(xué)校和教師無意也沒有能力來挑戰(zhàn)課程標(biāo)準(zhǔn)。國家課程的二次開發(fā)一改變的幅度大小一般來說可以分為三個方面：1、對現(xiàn)有教材有選擇的、創(chuàng)造性的應(yīng)用，也就是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境靈活地開展教學(xué)，在此過程中對教材內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化、組合，對教材內(nèi)容基本上沒有什么改變；2、把其他教材資源有機(jī)地融合的現(xiàn)有教材之中，以豐富教材或者降低教材的難度以適應(yīng)學(xué)生的需求；3、自主開發(fā)其他自成體系的教學(xué)資源，對現(xiàn)有教材進(jìn)行大量補(bǔ)充。除課程開發(fā)之外，學(xué)校課程建設(shè)的另外一個重要事項就是要真正改變教學(xué)。如前面所言，今天我國的教學(xué)由于多方原因，技術(shù)化、同質(zhì)化的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，甚至全國的課題教學(xué)幾乎都是同一個標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)又是課程落到實地的關(guān)鍵場所，如果課堂上教師的教學(xué)沒有發(fā)生根本的改變，沒有和學(xué)校文化所體現(xiàn)的價值觀念與思維方式保持一致，那么學(xué)校文化根本無法在課程與教學(xué)上生根，自然也就無法從整個教育過程中獲得營養(yǎng)，學(xué)校文化的重建也就是只能是鏡花水月。因此，要改變課程，也需要改變教學(xué)，課程開發(fā)與教學(xué)改革都是學(xué)校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。

3.學(xué)校文化視野下學(xué)校課程建設(shè)的程序

要從學(xué)校文化出發(fā)來建設(shè)學(xué)校課程，必須經(jīng)歷一個相對比較理性的程序，而后才能夠建設(shè)出一個系統(tǒng)的課程體系來。經(jīng)過反復(fù)探索，我們建立了一個相對比較完整的工作體系。

圖2 學(xué)校課程建設(shè)工作體系

3.1 澄清學(xué)校教育理念。盡管學(xué)校在進(jìn)行文化建設(shè)的時候，已經(jīng)對學(xué)校的教育理念進(jìn)行了探討，但是大多數(shù)學(xué)校的理念是“做”出來的，甚至有些學(xué)校是聘請一些不懂教育的文化公司做出來的，因此期理念中教育的成份并不明顯，或者雖然有教育的成份，但是取向十分模糊，有些甚至相互矛盾。這種情況下，都不足以作為指導(dǎo)學(xué)校課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)。因此要做學(xué)校課程建設(shè)，必須首先對學(xué)校文化中的教育理念進(jìn)行進(jìn)一步澄清，主要要達(dá)成三個標(biāo)準(zhǔn)：（1）教育取向十分明確、具體，不能含糊；（2）教育取向內(nèi)部沒有矛盾沖突，是一致的；（3）教育取向符合學(xué)校的實際情況，是學(xué)校能夠?qū)崿F(xiàn)的。只有在上述三個標(biāo)準(zhǔn)完全達(dá)到的情況下，學(xué)校的教育理念才能夠成為學(xué)校課程建設(shè)的理論基礎(chǔ)。

3.2 學(xué)校課程整體規(guī)劃。學(xué)校課程整體規(guī)劃是指以學(xué)校的教育實際為基礎(chǔ)，從學(xué)校教師和學(xué)生的需求出發(fā)對學(xué)校課程的設(shè)計、實施與評價等進(jìn)行整體設(shè)計和安排的過程。如前面所言，學(xué)校整體課程的規(guī)劃不僅包括國家課程的二次開發(fā)，也包括校本課程的開發(fā)。學(xué)校課程整體規(guī)劃最為了理想的效果，就是學(xué)校所有的課程都圍繞著理念來進(jìn)行。

3.3 特色課程建設(shè)。學(xué)校課程整體規(guī)劃之后，就會發(fā)現(xiàn)這是一個比較龐大的體系，因此學(xué)校的特色并不鮮明，學(xué)校的課程發(fā)展重點也不突出，這在當(dāng)前我國的環(huán)境中是有一定問題的，此時需要做的工作，就是把學(xué)校最具特色的課程顯亮起來，讓特色課程成為學(xué)校理念實踐的排頭兵和代表作，對于學(xué)校課程建設(shè)自身的推動有著十分重要的價值。

3.4 特色教學(xué)建設(shè)。如前面所言，特色教學(xué)是學(xué)校課程建設(shè)中最為實在的一步，學(xué)校必須依據(jù)教育理念和學(xué)校課程的整體規(guī)劃來設(shè)計自己獨有的教學(xué)思想或教學(xué)模式。

二、總結(jié)與反思

1.從學(xué)校文化出發(fā)建設(shè)學(xué)校課程是課程改革深化的主要途徑。通過這樣的途徑，學(xué)校才能夠把新課程改革所提出的紛繁的思想整合起來，形成具有學(xué)校思想和現(xiàn)實適應(yīng)性的課程體系和教學(xué)體系。

2.學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)所做的主要工作，包括學(xué)校教育理念的澄清、學(xué)校課程整體規(guī)劃、學(xué)校特色課程建設(shè)和學(xué)校特色教學(xué)建設(shè)。上述工作要在教育理念指導(dǎo)下形成一個完整的整體，學(xué)校文化才能夠真正在學(xué)校課程與教學(xué)中扎根。

3.學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)需要學(xué)校有強(qiáng)有力的課程領(lǐng)導(dǎo)，但是在現(xiàn)階段，我國學(xué)校缺乏的是有能力的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者，最有效的途徑是組成以研究者、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教導(dǎo)主任等為主干的復(fù)合型課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊，這樣才能克服學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的短視，實現(xiàn)思想立校、實踐強(qiáng)校的課程建設(shè)目標(biāo)。

4.學(xué)校文化視野下的學(xué)校課程建設(shè)歸根結(jié)底需要教師對教育理念的接納和實施。教育變革取決于教師的所思和所為，［3］教師的價值觀念和思維方式必須改變，必須與學(xué)校文化所提倡的價值觀念和思維方式相一致，而后才能夠更好地推動學(xué)校課程建設(shè)。然而教師往往會出于自身的利益和社會地位而對改革展現(xiàn)出一種拒斥的心態(tài)。因此改革的推行者一方面必須以強(qiáng)硬的手段在最初的階段強(qiáng)制教師接受學(xué)校文化和課程建設(shè)思想，度過最初的難關(guān)，任何恐懼和動搖都會讓學(xué)校課程建設(shè)工作夭折；一方面必須充分發(fā)揮中層的作用，給教師以更多的專業(yè)支持和引導(dǎo)，讓他們看到究竟該如何做，該如何體會新的教育思想；還有一個方面，就是必須很好地設(shè)計好課程體系和教學(xué)體系，使之具有清晰性、實用性和相關(guān)性（Fullan，et al，1981：15-26），［4］讓教師在嘗試一個階段之后體驗到改革所帶來的好處，一切才會正真上路，達(dá)到一種常規(guī)化的程度，這時學(xué)校課程建設(shè)也就離成功不遠(yuǎn)了。

參看文獻(xiàn)：

［1］劉旭東.論地方課程及其開發(fā)［J］.教育評論，2000.6.200.

［2］俞紅珍.教材的二次開發(fā)：涵義與本質(zhì) ［J］.課程.教材.教法，2005.12.25.

［3］Fullan，M.（2001）.Leading in a Culture of Change.San Francisco：Jossey-Bass.

［4］Fullan，M.，Park，p.，Drope，K.，&Willis，C.（1981）.Curriculum implementation.Ontario：The Ministry of Education.