在線實踐社區(qū)中職前教師實踐性知識的生成和發(fā)展

鄧國民

(貴陽學院化學與材料工程學院，貴州貴陽 550005)

一、研究背景

一些研究表明，我國職前教師的培養(yǎng)主要側重于理論性知識，往往忽略了實踐性知識的培養(yǎng)，而造成了職前教師實踐性知識嚴重缺失的現(xiàn)狀。［1］陳向明認為教師的知識包括理論性知識和實踐性知識，它們共同構成了教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎。其中理論性知識包括學科內(nèi)容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識，而實踐性知識則是指教師在教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的顯性和隱性知識，包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境性知識、策略知識和批判反思知識等組成部分。［2］實踐性知識對職前教師成長為一名合格的教師，及其專業(yè)發(fā)展都十分重要，它是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎的重要組成部分。和在職教師相比，職前教師教學實踐的機會少，可以交流的空間窄，所以對其實踐性知識的培養(yǎng)難度更大。因此，教學實踐及交流的機會對職前教師來說更為寶貴。

關于教師實踐性知識的研究，可以追溯至上世紀八十年代，艾爾貝茲、康納利和克蘭迪寧等人對教師實踐性知識的含義、內(nèi)容、結構和表征等方面進行的研究。［3］［4］前期研究主要側重于實踐性知識的靜態(tài)呈現(xiàn)，而對教師實踐性知識是如何生成和發(fā)展等方面的研究著墨不多。［5］荷蘭的 Anneke Zanting，Nico Verloop和Jan D.Vermunt等人將研究擴展至師范教育，比較詳細地分析了指導教師對自身實踐性知識的闡述在教會學生教學方面的作用，以及指導過程中如何清晰地表現(xiàn)實踐性知識。［6］Maynard和Furlong通過對關于指導教師角色的文獻進行梳理，歸納出三種典型的指導模式，分別是學徒制模式、勝任力模式和反思模式。他們認為這些模式應該依次應用于職前教師實踐性知識的培養(yǎng)過程中:在實踐教學之初，職前教師主要通過觀察指導教師的示范學習;然后需要在指導教師的指導下進行系統(tǒng)訓練，以發(fā)展教學技能;最后他們要對自己的教學進行反思，并與自己的指導教師結成共同研討的關系。［7］Anneke Zanting等人又指出應該避免指導教師成為職前教師唯一的學習對象，而應該使他們有機會從更多的富有經(jīng)驗的教師那獲取實踐性知識，并且與自己的同學同伴一道探討，對不同學習對象的實踐性知識進行比較，尋求它們之間的異同。在線實踐社區(qū)為這些問題的解決提供了一種非常好的方式。

實踐社區(qū)的概念最早是由Wenger在1998年提出的，最開始是指追求企業(yè)知識共享的專業(yè)小群體，成員之間的關系很靈活，大家比較自由地聚在一起分享知識和經(jīng)驗，或者創(chuàng)造解決問題的新辦法。它有很多好處，比如可以更快地解決問題、分享最好的實踐方法、發(fā)展專業(yè)技能。［8］后來隨著Web 2.0的廣泛應用，社會性網(wǎng)絡軟件使得在線實踐社區(qū)的建立成為可能，并且逐漸取代了傳統(tǒng)的實踐社區(qū)，還打破了時間和地域的限制，使得參與面更加廣泛，國內(nèi)外不少學者開始研究它在促進教師經(jīng)驗和知識分享、教師專業(yè)發(fā)展方面的價值。比如Lex Chalmers和Paul Keown認為僅僅是某些新技術的應用不能保證教師專業(yè)發(fā)展的有效性，只有應用這些新技術建立在線實踐社區(qū)，形成教師終生學習模式才是更重要的。［9］王陸等人對在線實踐社區(qū)在促進教師專業(yè)發(fā)展等方面進行了一些實證研究，他們的研究認為“教師在線實踐社區(qū)改變了教師的專業(yè)學習模式，對教師的策略性知識發(fā)展具有持續(xù)促進作用，對不同教師群體的策略性知識均具有正向影響?！保?0］

綜上所述，已有的研究已經(jīng)比較好的回答了以下幾個問題:一是教師實踐性知識對職前教師勝任教學工作是非常重要的，它和理論性知識共同構成了教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎;二是實踐性知識的含義、特征、構成和生成途徑歷經(jīng)眾多學者的研究和實踐，已經(jīng)日益明晰;三是職前教師應該從自己的指導教師那獲得實踐性知識，但不能僅僅局限于自己的指導教師，應該盡可能多的與更多的富有經(jīng)驗的教師和自己的同學交流，最終的目標是要通過比較、交流和反思，逐步建構適合自己的實踐性知識;四是在線實踐社區(qū)以其社會性、交互性和知識分享等優(yōu)勢在促進教師專業(yè)發(fā)展方面是有效的。

本研究立足于前人的研究成果，擬對以下幾個問題進行進一步研究:一是在線實踐社區(qū)在促進職前教師實踐性知識的生成方面是否也是有效的;二是在前人的研究過程中，除在線實踐社區(qū)外，有沒有其他的因素對實踐性知識的生成和發(fā)展實際上也起到了促進作用。

二、研究設計

(一)研究思路與方法

本研究從某地區(qū)本科院校的某年級科學教育專業(yè)學生(共89人)中通過隨機抽樣的方法選取了20名作為研究對象。通過對他們相關課程的平均成績分布進行頻數(shù)分析，整體成績分布和樣本成績分布分別如圖1和圖2所示。從中可以看出，樣本數(shù)據(jù)和整體數(shù)據(jù)的分布和變化趨勢基本相似，選取的樣本能夠較好的代表整體特征。

圖1 整體成績分布直方向圖

圖2 樣本成績分布直方向圖

研究過程中，要求研究對象在課余時間積極參與各種教師在線實踐社區(qū)、虛擬教研網(wǎng)絡中的各種活動，認真學習和分析一線教師的教學類博客和播客，建立自己的教學博客或播客，廣泛參與教學方面的交流和討論。要求他們在教學實習期間與指導教師、同學和其他教師進行教學實踐方面的交流、研討和反思。2012年2月到5月期間開始為期三個月的本科教學實習，在實習前期、中期和后期分別對研究對象進行一次實踐性知識的評價。

數(shù)據(jù)處理和分析使用SPSS軟件，分兩步進行，先進行相關分析，以分析在線實踐社區(qū)的參與度和各階段實踐性知識水平之間的相關性，以及初始的實踐性知識水平和后續(xù)的實踐性知識水平之間有沒有相關性;然后以在線實踐社區(qū)的參與度為控制變量，后期的實踐性知識水平為因變量，初期的實踐性知識水平為協(xié)變量，進行協(xié)方差分析，以消除初始實踐性知識水平的影響，從而更好的分析在線實踐社區(qū)的參與度對最終實踐性知識水平的作用。

(二)評測標準

1.控制變量的測量標準

職前教師對在線實踐社區(qū)的參與度主要根據(jù)他們參與的深度和廣度來進行判斷，由低到高共分為5種程度:(1)幾乎不參與;(2)偶爾看看在線實踐社區(qū)上的博客、教學設計等文本資源;(3)在(2)的基礎上，還經(jīng)常觀看在線課堂視頻、錄音等各種多媒體資源;(4)在(3)的基礎上，還在線與其他參與者交流;(5)在(4)的基礎上，組建了自己的教學博客或者播客，并與他人在線進行了經(jīng)常性的交流和教學反思。

2.教師實踐性知識的評價量表

本研究的因變量界定為職前教師實踐性知識的測量結果。評價量表是根據(jù)陳向明在《對教師實踐性知識構成要素的探討》一文中提出的教師實踐性知識包含主體、問題情境、行動中反思和信念等四個主要構成要素的基礎上構建起一級指標，［5］然后再查閱相關文獻，并在咨詢一些教學經(jīng)驗比較豐富的一線教師的意見和建議的基礎上發(fā)展出11個二級指標(見表1)。每個二級指標分為優(yōu)、良、中、差四個層級，分別計分為8分、6分、4分和2分，每個一級指標30分，總分為120分。

表1 職前教師實踐性知識評價量表

該評價量表在使用之前利用SPSS對前測數(shù)據(jù)進行了可靠性分析，得到的克隆巴赫系數(shù)(Cronbach＇s Alpha)達到了.819，基于標準化項的克隆巴赫系數(shù)達到了.820(見表2)，該評價量表的內(nèi)部一致性比較好，達到了測量用的信度水平。

表2 實踐性知識評價量表信度檢驗

同時，為了提高評價的可信度，每次評價分別由一位實習帶隊教師，一位中學指導教師，以及一位同伴實習生均填寫一份評價表，最后按平均分計算，以消減部分評價者主觀因素的影響。

三、相關分析

使用SPSS軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計分析，得到的結果如表3所示。從中可以看出本次實驗的一些基本情況:樣本數(shù)為20，分三次評價，每次評價均由三位評價者來完成，得到的有效評價表共180份。初期、中期和后期的所有職前教師實踐性知識的平均得分分別為70.4、84.1、98.8?？梢钥闯?，實驗對象的實踐性知識水平在整個實習過程中是隨時間呈上升趨勢的。

表3 職前教師實踐性知識評價量表

為了進一步研究職前教師在線實踐社區(qū)參與度對實踐性知識的生成和發(fā)展有沒有影響，可以對數(shù)據(jù)做Bivariate相關分析，結果如表4所示。從中可以看出，職前教師在線實踐社區(qū)參與度與歷次實踐性知識的評價得分之間存在顯著正相關性。也就是經(jīng)常參與在線實踐社區(qū)的職前教師在實習初期就表現(xiàn)出較好的教師實踐性知識水平，初期的相關系數(shù)是0.521。而到了中期和后期，表現(xiàn)出更顯著的相關性，相關系數(shù)分別是0.629和0.723。由此可以推斷出，平常參與在線實踐社區(qū)對職前教師實踐性知識的生成是有促進作用的，而且在保持實踐性知識方面的優(yōu)勢也非常明顯。

職前教師實踐性知識的初始水平，即初期的成績與中期和后期的成績之間存在非常顯著的相關性，相關系數(shù)分別達到了0.803和0.738。也就是說職前教師原有的實踐性知識水平在一定程度上可以預見其將來的實踐性知識水平。

另外，根據(jù)評價的次數(shù)，可以將整個實習過程劃分為兩個階段，即第一次評價和第二次評價之間的第一階段，以及第二次評價和第三次評價之間的第二階段，兩階段期間職前教師實踐性知識的增長，分別用增長1、增長2來表示，整個過程的增長用總增長來表示。再對在線實踐社區(qū)參與度和實踐性知識的增長做一次Bivariate相關分析，結果詳見表5?？梢钥闯?，在線實踐社區(qū)的參與度與增長1、增長2和總增長之間無顯著相關性。但增長1和總增長之間相關性很顯著，達到了0.738，增長2和總增長之間也存在顯著關系(0.547)。顯而易見，在線實踐社區(qū)的參與度對職前教師教學實習期間的實踐性知識的增長之間沒有顯著的相關性，并且職前教師實踐性知識的增長主要發(fā)生在第一階段。

表4 職前教師在線實踐社區(qū)參與度與實踐性知識相關分析

表5 在線實踐社區(qū)參與度與實踐性知識增長相關分析

四、協(xié)方差分析

原有的實踐性知識對實習結束后的實踐性知識水平有著顯著的影響，為了消除這種影響，更清晰明了地揭示在線實踐社區(qū)的參與度和最終的實踐性知識水平之間的關系，需要以在線實踐社區(qū)的參與度為控制變量，后期的實踐性知識水平為因變量，初期的實踐性知識水平為協(xié)變量，進行協(xié)方差分析。而在進行協(xié)方差分析之前，需要使實踐性知識的評價結果呈正態(tài)分布，使用blom方程對前期和后期的實踐性知識評價得分均進行了正態(tài)化處理。

此外，在做協(xié)方差分析之前，還需要分析初始的實踐性知識能否作為控制變量，本研究使用散點圖法，得出的散點圖如圖3所示，IPK表示實習前的實踐性知識，OPK表示實習后的實踐性知識。從中可以看出，不同的在線實踐社區(qū)的參與度水平，實習前后的實踐性知識水平之間呈現(xiàn)出一定的線性關系，并且斜率也基本相同，所以，初始的實踐性知識水平滿足作為協(xié)變量參與協(xié)方差分析的要求。

圖3 教學實習前的實踐性知識的散點圖

最終做協(xié)方差分析輸出二者的關系圖，如圖4所示。顯而易見，在線實踐社區(qū)的參與程度越高，職前教師的實踐性知識水平也越高。但不同的參與度之間也存在一些差距，比如在低參與度和高參與度水平之間的變化，實踐性知識水平之間的變化比較大，而中等參與度水平的變化，實踐性知識水平之間的變化比較小。

圖4 參與度和最終實踐性知識水平之間的關系

五、研究發(fā)現(xiàn)和建議

通過鼓勵職前教師參與各種在線實踐社區(qū)活動，持續(xù)了大概兩年半左右的時間。在大四下學期實習開始前對實驗對象進行訪談，確定他們參與在線實踐社區(qū)的程度，并分初期、中期和后期三次對他們的實踐性知識水平進行評價，通過數(shù)據(jù)分析，可以得到以下發(fā)現(xiàn):

(一)在線實踐社區(qū)在促進職前教師實踐性知識的生成方面是有效的

在本次實踐中，可以發(fā)現(xiàn)經(jīng)常參與在線實踐社區(qū)的職前教師在每次測試時都有較好的表現(xiàn)，尤其是越到后面，二者的相關性越明顯。目前，很多職前教師在入職時都不同程度的表現(xiàn)出實踐性知識的不足，而這一問題也困擾著很多高等師范院校，因為在很長時間之內(nèi)都沒有找到合適的解決辦法。在線實踐社區(qū)中匯聚了很多有用的資源，包括眾多優(yōu)秀教師的教育敘事博客、教學反思博客、協(xié)同備課Wiki和很多教師的課堂教學實錄，這些在線資源中實際上凝結了眾多教師的實踐性知識，職前教師將從中獲益匪淺。而另一方面，博客、播客和Wiki等Web 2.0應用也為職前教師提供了一個兼具知識管理、教學反思、教研交流的平臺，經(jīng)常參與一些虛擬教研活動能讓職前教師對教學實踐有更深的理解和認識。

這也可以從實驗后對研究對象的訪談中得到驗證。比如有不少人反映，通過觀看在線的課堂實錄，可以學習不同教師課堂的組織過程，觀摩在真實的課堂情境中優(yōu)秀教師如何講解重點和難點問題，以及如何處理一些課堂上的一些具體問題。還有就是雖然他們以前在選修教育學等相關課程時也要求練習寫教案，但和真實的教學還有很大的差距，他們通過閱讀一線教師在線分享的教案，能學習他人的經(jīng)驗，完善和提升自己的教學設計能力。還有一些教師把自己在教學實踐過程中的所思、所想和所感寫成了博客，他們認為這些內(nèi)容能讓他們更細膩地體會教學的本質。一部分研究對象自己也建立了教學博客，完整地記錄了自己整個教學實習過程中的一些細節(jié)、反思和改進的過程，通過博客與其他同學和一線教師交流，他們認為這種集體診斷的效果對他們的幫助非常大。

(二)具有較好的實踐性知識基礎會有更好的后續(xù)表現(xiàn)

經(jīng)常參與在線實踐社區(qū)活動的職前教師實習之初就在實踐性知識方面表現(xiàn)出一定的優(yōu)勢，而且這種優(yōu)勢在整個實習過程中經(jīng)常會保持到最后。這也從另一個角度驗證了實踐性知識對職前教師走向教職崗位后專業(yè)發(fā)展的重要性。陳向明就曾經(jīng)指出實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎。［2］作者作為研究對象的實習帶隊教師，對這些學生的實習過程進行了全程跟蹤，發(fā)現(xiàn)一開始就奠定了較好的實踐性知識基礎的學生，比其他學生更自信，更容易進入角色。

通過平時與這些學生聊天，看他們寫的教學反思，以及后來的訪談，發(fā)現(xiàn)他們在一開始就表現(xiàn)比較好的實踐性知識的話，更容易表現(xiàn)出對教學工作的熱愛，而且也更加善于反思，善于從實踐中總結經(jīng)驗，因而進步比較快。

(三)實踐性知識的增長速度在實習初期比較快

教學實習過程中，職前教師實踐性知識增長速度比較快主要發(fā)生在第一階段，而到后面更容易趨于一個平臺期，增長量和增長速度都相對平穩(wěn)，這和其他類型知識的學習和掌握的規(guī)律是類似的。所以說，將職前教師實踐性知識歸為知識類型是有一定的道理的。而且基礎原先比較好的學生越到后面，增長速度就越慢，這是因為達到了一定程度，即相對成熟后，要再取得進步，就不是那么容易了。所以，在線實踐社區(qū)對于職前教師實踐性知識初期的建構比較有效，而要達到更高層次的水準，可能需要更長期的實踐和反思，才能逐漸成長為一名專家型教師。

還有一部分學生屬于慢熱型，即在第一階段沒有什么進步，而在后一階段則進步比較明顯。所以對于一開始基礎不是那么好的學生，實習指導教師應該給予一些鼓勵，幫助他們建立信心，或者多參與在線實踐社區(qū)活動，學習他們的經(jīng)驗，學習他們?nèi)绾畏此迹约叭绾螐膶嵺`中獲取經(jīng)驗等，不斷完善自己的教學。

(四)深度參與效果最佳

從協(xié)方差分析的結果可以得知，幾乎沒有參與到在線實踐社區(qū)的職前教師實踐性知識水平較低，并且遠低于上一個參與程度。而處于淺層次的參與程度，雖然實踐性知識也會隨著參與度的提升而呈上升趨勢，但變化是相對緩慢的。到了深度參與，比如不只是閱讀和觀看他們的資源，而且組建了自己的教學博客或者播客，并與他人在線進行了經(jīng)常性的交流和教學反思的這一部分職前教師實踐性知識水平和下一個參與程度的差距比較大。因此，要讓職前教師建構起比較扎實的實踐性知識基礎，被動參與還不夠，應該鼓勵他們主動參與，不要只是停留在閱讀和觀看等表層水平，要主動構建自己的空間，積極反思并主動交流。

六、結論

本研究選取了20名職前教師進行了實驗研究，研究過程中使用了教學評價、定量統(tǒng)計和訪談等研究方法，對研究過程中職前教師參與在線實踐社區(qū)的情況、教學實習過程之初、之中和后期的實踐性知識水平進行了跟蹤、調查、評價和統(tǒng)計分析。研究發(fā)現(xiàn)，在線實踐社區(qū)能比較有效的促進職前教師實踐性知識的生成。在教學實習過程中，實踐性知識在實習的前一階段增長的速度比較快，到后期逐漸趨緩，總體上來講，原有的實踐性知識基礎的優(yōu)勢一般能夠保持到最后。本研究的主要價值在于在本次實驗范圍內(nèi)驗證了實踐性知識對教師專業(yè)發(fā)展的意義，以及在線實踐社區(qū)在促進職前教師實踐性知識生成方面的有效性，并分析了在教學實習過程中實踐性知識發(fā)展和變化的一些規(guī)律，試圖為信息化環(huán)境下的職前教師培養(yǎng)探索一種新的思路和方法。

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