基于SPSS分析的中國英語學習者口試模式偏好度研究

方 勇

(江漢大學 外國語學院，湖北 武漢 430056)

1.引言

本文圍繞中國學習者對于3種英語二語口試模式的偏好度及其影響因素進行了定量調查研究。首先，簡要陳述實驗的理由、目的和方案設計;其次，分析討論受試者對于口試模式的偏好度;再次，從受試者英語能力、專業(yè)背景、考場緊張度和考試經歷等視角對影響其偏好度的因素進行分析討論;最后總結本研究，并對后期研究進行展望。

2.對于實驗的介紹

2.1 實驗的理由和目的

二語考試對考生影響的研究(Birenbaum＆Talsuoka，1987;Birenbaum，Talsuoka ＆ Gutvirtz，1992;Shohamy，1984;Traub，1993)多落腳于不同考試模式對考生發(fā)揮以及學習動機、進度和效果的影響。部分研究從考生出發(fā)，探討其作為主體參與和受影響者的考場焦慮度(Zoller＆Ben-Chaim，1988)、認知水平、性格特征 (Chapelle，1988;Chapelle ＆ Robens，1986;Hansen，1984;Hansen ＆Slansfield，1981;Lu＆ Sucn，1993)和生理反應對于其考試偏好度的影響。此外，少量研究綜合考察上述兩方面因素，就考生考試參與度、考生和考官或其他考生互動性體驗等方面作為考試偏好度的影響因素進行研究(Birenbaulll＆Gut virtz，1995;Cohen，1995)。目前針對中國英語學習者二語口試的相關研究較少，有深入考察的必要性。

為此，本題圍繞中國英語學習者對于3種不同模式英語口試(人機對話、考官考生對話、小組討論)偏好度問題以問卷調查的形式展開研究。本題提出的研究問題如下:中國英語學習者對于3種主要英語口試模式的偏好度如何，偏好度受哪些因素影響，呈現出怎樣的普遍趨勢?只有基于對上述問題的研究，才能針對性地對我國英語二語口試模式及內容進行改進。也只有這樣，才能讓英語口試不僅成為檢測學習進度的有效工具，同時還能有力促進學習者二語習得的進展。

2.2 實驗的設計

向400名國內某高校本科生進行了問卷調查。根據受試者的英語能力，將之劃分為中級學習者和高級學習者。中級學習者含非英語專業(yè)大一普通班52名學生、數學與計算機學院大三和大四各20名學生、非英語專業(yè)大一高級班23名學生、非英語專業(yè)大二普通班53名學生、法學院大三和大四各35名學生、非英語專業(yè)大二高級班22名學生、商學院大三和大四各20名學生。高級學習者為英語專業(yè)大一、大二、大三和大四各25名學生。分組增加了研究變量，因而得以討論英語能力和偏好度的相關性及其線性分布。對于語言程度的絕對劃分在二語習得研究中存在爭論，尤其是對于處在邊際線(boundary)的學習者。在 Labov(1966)和 Major(2001)提出中間語(inter-language)概念后，其劃分更趨模糊。出于研究需求，學界承認爭議，同時強調二語能力在大范圍上存在著級別之分。本題不細究個體差異，而對學習者進行宏觀區(qū)分，從而不對研究結果造成顯著影響。以往研究(張艷霞，2004;韓文芳、李養(yǎng)龍，2005)根據受試者年級、專業(yè)或者考試分數進行分組，同樣未做深入甄選。

本文就學習者對于口試模式的偏好度以及其英語學習經歷、學習動機、個性以及自我英語能力評價等進行調查。相對度調查均采用可靠性(reliability)和真實性(validity)優(yōu)勢明顯(Likert，1932)的Likert5-scale五分制模式。結合研究目的，使用SPSS軟件對所獲數據進行討論分析。

3.對于偏好度的分析討論

受試者對對于3種英語口試模式的偏好情況進行自我報告(self-report)。數據顯示，小組討論模式最受歡迎(3.22 分，N=400，SD=0.16)，其次分別為人機對話模式(2.78分，N=400，SD=0.24)和考官考生對話模式(2.77分，N=400，SD=0.27)。表格1和圖表1分別以數據和柱狀圖形式報告了數據分析結果。圖表1的test2柱形上端的數字8表示，英語專業(yè)大四學生對考官考生對話模式的偏好度處于異常值(lay-out)，達到3.52分，遠高于其他組平均值。去掉該異常值，則其他受試(N=375)偏好度平均值僅為 2.71(N=375，SD=0.17)。

表1 對于3種口試模式偏好度的統(tǒng)計調查

上述偏好度分布情況符合研究預期。分析認為，小組討論最受偏好的原因在于:(1)受試者在該模式下的交流對象是英語能力基本相當的其他考生，其緊張感最因而最輕;(2)小組討論模式接近于課堂上的分組討論，最為受試者熟悉;(3)受試者不需要連續(xù)口語表達，并可選擇發(fā)言時機。受試者對準確度、相關度或流利度等無把握時，可選擇暫不發(fā)言，轉而聽取其他受試者發(fā)言。其他受試者發(fā)言可幫助回憶必要的表達，還能讓受試者學到新的語言表達并運用到考試中。這符合已有研究所提出的實時反饋對于學習者的積極輔助作用。

考官考生對話模式最不受偏好也符合以往研究的觀點。前期成果認為，考官作為“權威方”顯著影響著考生的焦慮度(Gardner＆MacIntyre，1991)，而焦慮度對于考生的發(fā)揮有著顯著負相關作用(Winke，2013)。英語學習者感覺在考官考生對話模式中無法完全發(fā)揮其口語能力，故而呈現出對該模式偏好度的消極。研究者和教育者應反思口試模式對考生考場發(fā)揮的負面影響，以幫助其展現真實口語能力，同時也應避免讓考試模式成為影響學習者的二語習得進展的不良因素。

圖1 對于3種口試模式偏好度的柱狀圖(N=400)

人機對話模式在真實性(authentic)方面有著明顯缺陷(O’malley＆ Pierce，1996)，理論上應最不受考生喜歡。但從調查數據上看，相對其他兩種模式，人機對話最為本實驗的被試者所熟悉(31.5%的被試者參加過人機對話口試，而其他兩種模式的數據分別是5.75%和5.25%)。作者認為，被試者對于該模式更加熟悉，在一定程度上抵消了其本身的缺陷。Winke(2013)的研究指出，考生對于對話者的熟悉程度(人機對話中的電腦可視為對話者的一種)和考生的英語能力發(fā)揮以及口試模式偏好度之間正相關。

為探究偏好度的影響因素，問卷還就考生自我英語能力評價、性格以及英語學習背景等設計了相關問題，并采集數據。使用SPSS軟件對數據進行綜合分析，報告如下。

4.影響偏好度因素的分析討論

4.1 學習者的英語能力

根據中級組和高級組所反饋的偏好度平均值繪制了柱狀圖(圖表2)。圖表反映，高級學習者對于3種模式的偏好度總體上高于中級學習者。其中差異最大的是考官考生對話模式，前者的平均值為2.99(N=300)，后者為2.70(N=100)，相差10.00%。此外，中級學習者比高級學習者更偏好小組討論模式(中級平均值 =3.23，高級平均值 =3.22)。數據說明:(1)英語能力更高的學習者自信度更高，更愿意參與口試，并視之為展現語言能力的平臺;(2)考生在小組討論中的交流對象是其他考生，而非考官(權威方)，這有助于減緩考生緊張情緒。由于中級學習者面對考官時的焦慮值要比高級學習者高，因而更傾向于小組討論模式。上述分析指向一點假設，即考生英語能力影響著其對于口試模式的偏好。通過進一步數據分析得知:(1)英語能力自我評價和對考官考生對話模式的偏好有顯著正相關;相關性計算結果顯示，樣本(N=400)對于該模式口試的偏好度平均值為2.78(Mean=2.78;SD=1.11)，兩個變量的 Pearson 相關性達到.272，P值小于001(P＜0.01);(2)英語能力和偏好小組討論呈顯著正相關;400名受試平均偏好度為 3.25(Mean=3.25，SD=1.10)，Pearson值為.135(p=0.007)。(3)英語能力和對于人機對話的偏好度無顯著正相關，受試者對該模式的偏好度平均值為 2.76(Mean=2.76;SD=1.18)，Pearson 測試值為.048(p=0.34)。

圖2 英語能力和英語口試模式偏好度柱狀圖

綜合上述數據，有理由推測受試者英語能力顯著影響著其對于與他人交流類口試模式的偏好。換言之，英語程度高的受試者偏好和他人互動來展示語言能力。他們交流時自信，表達意愿強烈，希望通過互動來展示或凸顯自己，以取得高分。英語能力差的學生則相反，他們缺乏自信，怯于開口進行交流，不愿意通過互動來展示英語能力。

前文報告考官考生對話模式最不為受試者偏好，而本相關性測試又顯示考官考生對話模式和小組討論模式都和英語自我評價顯著正相關。以上討論把關注點自然引導到這兩種模式偏好度之間的關聯。Pearson相關性的結果符合預期，即兩種模式的偏好度之間存在顯著正相關。數據顯示兩種模式偏好度的Pearson相關性指數為0.14(p=0.005)，表格2顯示了相關性測試結果?；谏鲜龇治隹赏普?(1)交流對象作為變量因素影響著學習者對于口試模式的偏好;(2)學習者與他人溝通的意愿一定程度上影響著其對于口試模式的偏好度。

表2 相關性分析——考官考生對話模式和小組討論模式

4.2 學習者的專業(yè)背景

圖3.受試專業(yè)背景和其口試模式偏好相關性折線圖

為探究受試者專業(yè)背景對于偏好度的影響，受試者被重新劃分成了6個類別:(1)英語專業(yè)學生;(2)非英語專業(yè)學生;(3)非英語專業(yè)大一、大二學生(無專業(yè)分別);為了突出專業(yè)背景，非英語專業(yè)大三和大四學生被分組為:(4)數學和計算機學院學生(理科);(5)法學院學生(文科);(6)商學院學生(商科)。通過計算不同組別對3種口試模式的平均偏好度，如不考慮特性不充分的非英語專業(yè)大一、大二組，則受試者的專業(yè)背景和其對考官考生對話模式以及小組討論模式的偏好度呈現大致的正相關關系(越涉及英語使用的專業(yè)，對于這兩類模式的偏好度越高)，其相關性柱狀圖見圖表3。盡管平均值顯示專業(yè)背景和對兩種口試模式偏好大致正相關，SPSS的ANOVA分析的結果卻顯示沒有呈現顯著差異(p＞0.05)。其指向性是，如推廣到更大規(guī)模的受試人群，圖表3中呈現出的相關性將更為不顯著。據此謹慎推測，目前流行的三種口試模式的被偏好度受到學習者專業(yè)背景的影響并不顯著，遠不如受試英語能力因素。這意味著，考量受試者專業(yè)背景這個動態(tài)變量，目前三種考試模式對于所有受試者是比較公平合理的。

4.3 緊張度

4.3.1 緊張度和偏好度的相關性

口試過程的本質是考生和他人進行單向、雙向、甚至多向的有效信息傳遞?？谡Z表達能力對于信息傳遞質量是至關重要的因素。此外，考生性格和溝通習慣都會影響信息傳達的數量和有效性，因而是必須考慮的變量。問卷要求受試者使用Likert 5分制測試表述與不同人群用英語交流時的緊張程度。利用相關性統(tǒng)計探究被試者在與考官(教師)口語交流過程中的緊張程度與其對考官考生對話模式的偏好之間的相關性，表格3顯示了相關性測試結果。統(tǒng)計顯示，兩者之間呈顯著負相關，Pearson 值為 －0.200(p＜0.01)，即與考官(教師)交流時越緊張的被試者越不喜歡該模式。400人樣本的緊張度自評平均分為3.47(N=400，Mean=3.47;SD=1.09)。

4.3.2 影響緊張度的因素

上文已知學習者的英語能力自評和其對考官考生對話模式的偏好度顯著正相關，有理由據此懷疑受試者反饋的與考官(教師)交流的緊張度是受到其英語能力影響。為了證實，將被試的英語能力自評和其與考官(教師)交流的緊張度進行了相關性分析。統(tǒng)計結果顯示，被試者的緊張度與其自我英語能力評估呈現顯著負相關(p＜0.01)。

進而考量其他有可能的因素(如性格和人際交往習慣)對于被試在交流過程中緊張度的影響。對比被試者與不同交流對象(熟人—陌生人對比組和陌生—考官對比組)用英語交流的緊張度，發(fā)現受試者與熟悉對象交流時最不緊張(Mean=2.57;SD=0.26);在與考官交流時最緊張(Mean=3.47;SD=0.2)。分析認為，考試作為特殊場合和考官的特殊身份決定了考生的上述心理。

為深入探究交流對象作為變量對于被試緊張程度的影響，使用SPSS差異性及相關性測試進行了分析。數據顯示，被試與熟人和與陌生人口語交流的緊張度無顯著相關性(p=0.06);受試與考官和與熟人口語交流的緊張度呈現顯著正相關。此外，還研究了受試英語能力和與不同對話者進行交流時緊張度的相關性。相關性統(tǒng)計表明，受試的英語能力和與考官(教師)交流的緊張度以及和熟悉對象交流的緊張度呈顯著負相關(p＜0.01);和陌生對象交流的緊張度不呈現顯著相關(p=0.09);與這三類人群交流的緊張度彼此之間有顯著差異性(p＜0.01)。表4和表5分別報道了相關性測試和差異性測試分析結果。

表3 緊張度與偏好度相關性測試

表4 緊張度與交流對象相關性分析

基于表4和表5統(tǒng)計數據的討論分析如下:(1)被試者英語能力和其與不熟悉對象交流的緊張度不存在顯著相關性，表明英語能力不是決定被試者交流緊張度的唯一因素。(2)被試者與三類對象交流緊張度的差異非常顯著，表明交流對象對于被試者交流緊張度有顯著影響。(3)被試者面對考官的緊張度與其面對不熟悉對象的緊張度不相關。說明對于被試者而言，考官不僅是不熟悉的交流對象，而更具有特殊的權威方(authority-status)身份。因而推測，考生在與考官交流時的表現勢必和其與其他考生交流時的表現不盡相同。(4)被試者面對考官的緊張度與其面對熟人時的緊張度存在顯著正相關，后者與被試者的英語能力顯著正相關。對此可能的解釋是，被試者與熟人口語交談時會因自身能力不足而感到尷尬;而與陌生人交流時，雙方因互不熟悉形成的距離感恰好讓被試者免除了這種尷尬。

表5 緊張度差異性分析

4.4 考試經歷

前文已知，被試者的英語能力自我評價和其對考官考生對話模式以及小組討論模式的偏好度之間呈顯著正相關，但與人機對話模式不呈顯著相關性。推測其原因認為，人機對話模式可能相比較于前兩種模式更為被試熟悉。對數據進行進一步分析，發(fā)現400名被試者中的31.50%最近一次英語口試經歷為高考英語口試或TOEFL考試(均采用人機對話模式);5.75%的受試者為IELTS口試(考官考生對話模式);5.25%的受試為大學英語四六級口試(小組討論和考官考生對話結合模式)。此外，有57.25%的受試者沒有參加過英語口試。數據分析支持了前面的推測。我們進而大膽假設，考試經歷使受試者對曾參加過的一種或多種模式比較熟悉，因而會使得其在偏好度上對相應模式有所傾斜。為了驗證這一假設，對有考試經歷的受試者偏好度的平均值進行了統(tǒng)計，總結于表6中。數據顯示:(1)相對其他受試者，參加過人機對話口試的受試者對該模式更為偏好;(2)同樣的，參加過小組討論口試的受試者也最偏好該種模式。統(tǒng)計數據支持了有關受試者考試經歷對其偏好影響的假設。分析其原因在于，學習者對于熟悉的考試模式在心理上更有掌控感，更有把握發(fā)揮出英語能力。學習者能夠把精力投入到考試內容上，而不是在理解考試形式上。

表6 考試經歷和偏好度

57.25%的受試者沒有參加過任何英語口試，其偏好度卻顯著傾向小組討論模式(3.22)，其次是考官考生對話模式(2.76)，最后才是人機對話模式(2.72)。該組被試者的偏好度不受考試經歷影響。有理由相信，在沒有外部變量干擾的狀態(tài)下，學習者心理層面最偏好小組討論模式，而對人機對話和考官考生對話模式則持差不多的偏好度。分析認為，小組討論模式中，考官作為權威方的壓力被最大程度排除，其對考生的負面影響降到最低，這有利于弱化考生的考場緊張情緒。相反，人機對話和考官考生對話模式強化了考官的權威性，從而加大了考生的考場心理壓力。

5.研究的總結和展望

基于問卷調查和SPSS統(tǒng)計分析，本題對中國英語學習者對于3種口試模式的偏好度及其影響因素進行了分析和討論，結論如下:(1)學習者對于3種考試模式的總體偏好度依次為小組討論(3.22/5)、人機對話(2.78/5)和考官考生對話(2.77/5);(2)對考試模式的偏好度和受試者英語能力自我評價積極相關;(3)考量受試者專業(yè)背景變量，口試模式對于所有受試者是較公平的;(4)受試者的緊張度和偏好度呈顯著相關，其緊張度受到交流對象因素的影響;(5)學習者對曾參加過的考試模式比較熟悉，因而會在偏好度上對相應模式有所傾斜。

受限于問卷調查的篇幅和其作為數據獲取方式的弊端，本研究存在著一定的局限性。研究結論既立足于對數據的分析和討論，也基于合理的推測。為了深入探究不同口試模式對于中國學習者的影響，以期為之設計出更佳的口語考試，在問卷調查的基礎上將進一步展開針對3種英語口試模式的模擬實驗研究。相關實驗的設計、數據分析以及結論將在后期予以報告。

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