二語(yǔ)課堂有效實(shí)施學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略的研究

胡 艷

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，廣東順德 528300）

二語(yǔ)課堂有效實(shí)施學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略的研究

胡 艷

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院，廣東順德 528300）

在課堂教學(xué)中采用合適的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略，對(duì)二語(yǔ)教學(xué)具有積極意義。文章采用實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行對(duì)比教學(xué)實(shí)踐的方法，以動(dòng)機(jī)水平和學(xué)習(xí)成績(jī)作為策略有效性的參數(shù)，探索了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略實(shí)施的具體有效方法。研究發(fā)現(xiàn)，要充分發(fā)揮動(dòng)機(jī)策略的有效性，策略的實(shí)施須分步驟且各有側(cè)重，還要有針對(duì)性地根據(jù)學(xué)生的不同情況來(lái)實(shí)施。動(dòng)機(jī)激發(fā)策略首先激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，改變學(xué)習(xí)行為和策略，最后提升學(xué)習(xí)成績(jī)。

動(dòng)機(jī)激發(fā)策略；有效實(shí)施；動(dòng)機(jī)水平；學(xué)習(xí)成績(jī)

一、研究背景

D?rnyei最早提出了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略的概念，特指教師在教學(xué)實(shí)踐中采取的若干促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)行為，策略的使用主體是教師［1］。在過(guò)去三十年間，學(xué)界從社會(huì)環(huán)境的角度對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的本質(zhì)以及在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中所發(fā)揮的作用進(jìn)行了大量的理論研究，為動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)［2-4］。這些研究一方面用以驗(yàn)證相關(guān)動(dòng)機(jī)理論并提供實(shí)證支持，另一方面探討學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的影響，為課堂教學(xué)提供更具體的、更有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)和幫助。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的初始定義是指能激發(fā)學(xué)生獲得知識(shí)和技能的內(nèi)在動(dòng)力和欲望。隨著近年來(lái)動(dòng)機(jī)研究的進(jìn)一步深入，努力和滿足感被加入到動(dòng)機(jī)的定義中，動(dòng)機(jī)的內(nèi)涵得到了擴(kuò)展。Keller用更專業(yè)的術(shù)語(yǔ)將動(dòng)機(jī)定義為人們?yōu)榱私咏虮苊饽承┙?jīng)歷或目標(biāo)所做出的選擇以及努力的程度［5］。Gardner&MacIntyre則將動(dòng)機(jī)更加精準(zhǔn)地界定為學(xué)生為了實(shí)現(xiàn)獲得知識(shí)和技能等目標(biāo)的愿望、為該目標(biāo)付出的努力和實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的滿足感［6］。

心理學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)界已確認(rèn)的主要?jiǎng)訖C(jī)因素有幾大類:認(rèn)知需要和情感需要、期望值和效價(jià)、目標(biāo)定向、結(jié)果歸因、學(xué)習(xí)目的、自信心和努力程度等［4］［7-19］。秦曉晴在上述研究的基礎(chǔ)上探討了我國(guó)大學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)因素對(duì)動(dòng)機(jī)行為的影響方式，提出外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概念模型，模型中最能預(yù)測(cè)動(dòng)機(jī)行為的變量是學(xué)習(xí)興趣，其次為自我效能、遠(yuǎn)期目的、目標(biāo)定向、結(jié)果歸因、近期目的和效價(jià)［20］。

1990年代起，多位學(xué)者強(qiáng)調(diào)要將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究和課堂教學(xué)環(huán)境結(jié)合起來(lái)，以便更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究由此進(jìn)入一個(gè)新的、基于課堂教育的應(yīng)用型研究階段。在該研究階段，較有影響力的動(dòng)機(jī)模式有擴(kuò)展動(dòng)機(jī)模式、社會(huì)建構(gòu)主義動(dòng)機(jī)理論、動(dòng)機(jī)ARCS模式、TARGET模式、神經(jīng)生物學(xué)模式、三層面動(dòng)機(jī)理論、二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模式以及動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論。上述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模式為動(dòng)機(jī)策略的研究提供多角度、強(qiáng)有力的理論支撐［5］［12］［21-25］。

Clément等于1994年對(duì)匈牙利的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)證研究，并根據(jù)研究數(shù)據(jù)提出涉及融合型動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言自信和課堂環(huán)境評(píng)價(jià)三方的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)［18］。在這項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，D?rnyei從課堂教學(xué)的角度提出一個(gè)更具體的動(dòng)機(jī)研究框架，分為語(yǔ)言、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境三個(gè)層次［1］。這種動(dòng)機(jī)模式強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)情境和動(dòng)機(jī)結(jié)合起來(lái)研究，使得動(dòng)機(jī)理論研究可以直接用于指導(dǎo)和改進(jìn)課堂教學(xué)。

D?rnyei又提出二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模式。這個(gè)以過(guò)程為導(dǎo)向的動(dòng)機(jī)策略框架包括四個(gè)要素［24］。第一，創(chuàng)造基本的動(dòng)機(jī)激發(fā)條件，創(chuàng)建良好的師生關(guān)系和課堂氛圍；第二，生成初始動(dòng)機(jī)，要刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)“食欲”；第三，通過(guò)布置基于特定情境的任務(wù)，維持和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；第四，鼓勵(lì)積極的回顧性自我評(píng)價(jià)，通過(guò)積極歸因和反饋，提升學(xué)習(xí)滿足感。這四個(gè)要素實(shí)際上形成了一個(gè)完整的、可循環(huán)使用的動(dòng)機(jī)激勵(lì)過(guò)程。因此，這四個(gè)要素也是動(dòng)機(jī)策略實(shí)施的四個(gè)階段。這個(gè)理論框架的提出進(jìn)一步深化D?rnyei的動(dòng)機(jī)策略研究，為教師更好地運(yùn)用這些策略以及何時(shí)使用提供切實(shí)可行的教學(xué)指導(dǎo)。

在D?rnyei關(guān)于動(dòng)機(jī)研究三層面理論框架和二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模式的研究基礎(chǔ)上，涌現(xiàn)多項(xiàng)基于課堂教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)機(jī)策略實(shí)證研究。D?rnyei&Csizér對(duì)200名匈牙利英語(yǔ)教師進(jìn)行調(diào)查，得出動(dòng)機(jī)激發(fā)的十大宏觀策略，包括通過(guò)個(gè)人行為做出示范、創(chuàng)造愉快放松的課堂氛圍、恰當(dāng)介紹任務(wù)、和學(xué)習(xí)者建立良好的關(guān)系、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言自信心、創(chuàng)造有趣的語(yǔ)言課堂、提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性、讓學(xué)習(xí)過(guò)程個(gè)性化、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的目的取向意識(shí)、讓學(xué)習(xí)者熟悉目標(biāo)語(yǔ)言文化等［25］。Cheng&D?rnyei重復(fù)D?rnyei&Csizér的調(diào)查，對(duì)387名臺(tái)灣英語(yǔ)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，檢驗(yàn)了這十項(xiàng)宏觀策略在不同文化情境中的適用性問(wèn)題［26］。Guilloteaux &D?rnyei采用MOLT（Motivation Orientation in Language Teaching）量表對(duì)韓國(guó)中學(xué)教師和中學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，動(dòng)機(jī)策略的使用對(duì)學(xué)生動(dòng)機(jī)有積極影響［27］。Bemaus等的研究結(jié)果同樣證明了動(dòng)機(jī)教學(xué)策略的使用與學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)存在相關(guān)關(guān)系［28］。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略研究從教師的角度來(lái)探索如何激勵(lì)學(xué)生，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最終促進(jìn)有效學(xué)習(xí)，因而將動(dòng)機(jī)策略與二語(yǔ)課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)研究對(duì)促進(jìn)二語(yǔ)教學(xué)具有十分積極的意義。國(guó)內(nèi)近年來(lái)對(duì)二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略也開(kāi)始關(guān)注，有理論綜述，也有實(shí)證研究［29-33］。然而，與國(guó)外的研究一樣，這些都是證明動(dòng)機(jī)策略有效性的實(shí)證研究，而對(duì)于動(dòng)機(jī)策略如何發(fā)揮有效性、如何更好地發(fā)揮有效性的研究很少。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究目的

本研究是探索動(dòng)機(jī)策略如何更好地發(fā)揮有效性，主要通過(guò)以下兩個(gè)問(wèn)題來(lái)探討動(dòng)機(jī)策略的有效性:

1.如何更有效地通過(guò)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平？

2.如何更有效地通過(guò)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)？

（二）研究對(duì)象

受試為筆者所在高校2014級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)新生，大學(xué)英語(yǔ)課程采取分級(jí)教學(xué)模式。為了確保實(shí)驗(yàn)的效度和信度，隨機(jī)選取筆者作為授課教師的兩個(gè)教學(xué)班，共85名學(xué)生。其中一個(gè)班45人（37名女生，8名男生）作為實(shí)驗(yàn)班，對(duì)他們實(shí)施課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐；而另一個(gè)班40人（33名女生，7名男生）作為控制班只接受正常的課堂教學(xué)，沒(méi)有進(jìn)行課堂動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐。

（三）研究步驟

本研究分為四個(gè)步驟進(jìn)行。

第一步驟，在課程教學(xué)開(kāi)始時(shí)即實(shí)驗(yàn)前，先通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查學(xué)生的高考成績(jī)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)水平調(diào)查參考秦曉晴提出的動(dòng)機(jī)變量以及動(dòng)機(jī)行為表現(xiàn)，從7個(gè)方面來(lái)設(shè)置題項(xiàng)，如表1所示［20］。

第二步驟，實(shí)施課程教學(xué)。綜合分析學(xué)生的各方面情況，包括高考成績(jī)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，在王志敏提出的分層次教學(xué)模式基礎(chǔ)上，同時(shí)參考D?rnyei提出的具體動(dòng)機(jī)策略和二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型，對(duì)具體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略進(jìn)行調(diào)整，使之更適合本課程情況［24］［34］。然后，按調(diào)整好的策略對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行教學(xué)，對(duì)控制班則進(jìn)行沒(méi)有實(shí)施策略的正常教學(xué)。教學(xué)過(guò)程中注意課堂觀察，不斷與學(xué)生交流心得體會(huì)，并以此為依據(jù)對(duì)策略做進(jìn)一步調(diào)整。

第三步驟，課程教學(xué)結(jié)束時(shí)即實(shí)驗(yàn)后，通過(guò)試卷測(cè)試學(xué)習(xí)成績(jī)以及通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。

表1　各動(dòng)機(jī)變量的問(wèn)卷題項(xiàng)設(shè)置

學(xué)習(xí)成績(jī)測(cè)試試卷選自全國(guó)“公共英語(yǔ)等級(jí)考試”三級(jí)試卷庫(kù)。該試卷是綜合性英語(yǔ)語(yǔ)言能力測(cè)試，包括四個(gè)部分:聽(tīng)力、閱讀理解、語(yǔ)法和寫作。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平調(diào)查的問(wèn)卷和調(diào)查方法與第一階段的一致。

第四步驟，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正式訪談，了解學(xué)生對(duì)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐的具體感受，為上述定量研究提供補(bǔ)充。

所有的正式問(wèn)卷采用李克特5分計(jì)分制（Likert-scale）進(jìn)行定量檢測(cè)。受試根據(jù)對(duì)題項(xiàng)的認(rèn)可度從低到高對(duì)應(yīng)打分1、2、3、4、5。問(wèn)卷所得的數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS 13.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

（一）動(dòng)機(jī)策略對(duì)動(dòng)機(jī)水平影響的結(jié)果及分析

由表2、表3、表4可知:在實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平方面不存在顯著差異（顯著性概率均大于0.05），動(dòng)機(jī)水平基本一致。在實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班和控制班之間的動(dòng)機(jī)水平出現(xiàn)了顯著差異（顯著性概率均小于0.05），實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)明顯高于控制班。說(shuō)明經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)班的動(dòng)機(jī)水平顯著提高。通過(guò)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班在實(shí)驗(yàn)后的動(dòng)機(jī)水平顯著高于實(shí)驗(yàn)前（顯著性概率均小于0.05），再次說(shuō)明學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平經(jīng)過(guò)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐是可以提高的，即通過(guò)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平是有效的。

在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)課堂觀察及與學(xué)生交流發(fā)現(xiàn)，在策略實(shí)施初期，學(xué)生都承認(rèn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)重要性，但對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣偏低，信心不足，自主學(xué)習(xí)能力很弱，課外用于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間很少?？傮w而言，學(xué)習(xí)愿望不強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)較為被動(dòng)且依賴性強(qiáng)，努力程度不夠，抑制性焦慮過(guò)強(qiáng)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有獲得切實(shí)的滿足感。這一現(xiàn)象相似于Gardner&MacIntyre動(dòng)機(jī)定義中提到的愿望、努力和滿足感三大要素中，受試者有愿望，但愿望不夠強(qiáng)烈，努力程度還需提升，滿足感不夠［6］。因此，在對(duì)實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐的時(shí)候，要幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)努力程度，讓學(xué)生獲得更切實(shí)的滿足感。

此外，在策略實(shí)施的過(guò)程當(dāng)中，D?rnyei的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型將實(shí)施過(guò)程分為四個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)不同的實(shí)施階段有針對(duì)性地、有側(cè)重地運(yùn)用不同的動(dòng)機(jī)策略［24］。

第一階段，應(yīng)側(cè)重于創(chuàng)造基本的動(dòng)機(jī)激發(fā)環(huán)境，實(shí)施重點(diǎn)包括教師具有感染力的積極課堂行為、建立良好的師生關(guān)系和愉悅且相互扶持的課堂氛圍。這與Guilloteaux&D?rnyei的研究結(jié)果相似，他們指出教師的課堂行為不僅會(huì)影響學(xué)生課堂上的即時(shí)反應(yīng)，進(jìn)而會(huì)對(duì)整個(gè)課程持有積極的態(tài)度［27］。因此，這一階段實(shí)施的目的就是通過(guò)教師的積極態(tài)度，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生良性影響，希望學(xué)生能對(duì)教師持肯定態(tài)度，進(jìn)而能聽(tīng)從教師的指導(dǎo)，為第二階段打基礎(chǔ)。

第二階段，應(yīng)在原有動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，激發(fā)重點(diǎn)聚焦到強(qiáng)化英語(yǔ)有用的價(jià)值觀，改善學(xué)生對(duì)英語(yǔ)本身以及對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度，提高學(xué)生對(duì)成功的期望值，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從努力和學(xué)習(xí)策略兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行結(jié)果歸因，最終幫助學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)意識(shí)。與此同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)犯錯(cuò)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中必然的現(xiàn)象，注重選用與學(xué)生切身相關(guān)的材料。Kormos& D?rnyei在研究中也曾提出，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言課程的態(tài)度（包括教師本身因素、教材和教學(xué)方法）對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的質(zhì)量有著重要的決定作用，積極的課程態(tài)度能夠彌補(bǔ)學(xué)生對(duì)特定學(xué)習(xí)任務(wù)的厭惡，促使他們更好地表現(xiàn)［35］。因此，這一階段實(shí)施的目的就是通過(guò)一系列措施讓課程變得有趣而能滿足學(xué)生需求，希望學(xué)生能改變?cè)械囊恍╁e(cuò)誤思想，解除心理負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，認(rèn)同課程的學(xué)習(xí)。

第三階段，維持并保護(hù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)施重點(diǎn)為用能調(diào)動(dòng)積極性的方式呈現(xiàn)任務(wù)并一再?gòu)?qiáng)調(diào)教師會(huì)檢查且評(píng)分，任務(wù)難度適中，任務(wù)類型多樣化，幫助學(xué)生樹(shù)立特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，保護(hù)學(xué)生自尊心，提高自信心，鼓勵(lì)生生合作，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)嘗試激發(fā)自己的動(dòng)機(jī)水平。Kormos&D?rnyei的研究指出，動(dòng)機(jī)策略是在更大程度上推動(dòng)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)的動(dòng)力，但在學(xué)習(xí)結(jié)果方面發(fā)揮的作用有限［35］。由此可見(jiàn)，動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐始于動(dòng)機(jī)激勵(lì)，但不能止于動(dòng)機(jī)激勵(lì)，否則無(wú)異于空中樓閣，而且此時(shí)被激發(fā)的動(dòng)機(jī)是即時(shí)的、不穩(wěn)定的，在沒(méi)有教師等外在因素的影響時(shí)會(huì)很快恢復(fù)原狀。就這點(diǎn)而言，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的保護(hù)和維持顯得更為重要。徐錦芬也指出，教師應(yīng)有意識(shí)地幫助學(xué)生扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)依賴的現(xiàn)狀，使之達(dá)到一定程度上的學(xué)習(xí)自主，最終維持已被激發(fā)的動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生內(nèi)化動(dòng)機(jī)［36］。Dickinson的研究也證明了學(xué)習(xí)者自主有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)［37］。因此，這一階段實(shí)施的目的就是強(qiáng)化學(xué)生對(duì)教師和課程的認(rèn)同，積極參與課堂活動(dòng)，并能將這種積極性延伸到課外自主學(xué)習(xí)，課外的學(xué)習(xí)反過(guò)來(lái)進(jìn)一步促進(jìn)課堂的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

表2　實(shí)驗(yàn)前動(dòng)機(jī)水平獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

表3　實(shí)驗(yàn)后動(dòng)機(jī)水平獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

表4　實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班配對(duì)樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

第四階段，通過(guò)訪談鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行積極的反思性自我評(píng)價(jià)，實(shí)施重點(diǎn)為鼓勵(lì)學(xué)生做出積極反饋，引導(dǎo)積極歸因（主要從努力和策略兩個(gè)方面進(jìn)行結(jié)果歸因），通過(guò)自我肯定和教師具體而及時(shí)的表?yè)P(yáng)提高學(xué)習(xí)滿足感。Tremblay& Gardner和Williams&Burden的研究發(fā)現(xiàn)，歸因能對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)產(chǎn)生積極或消極的影響，對(duì)其之后的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生影響，還會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的選擇［21］［38］。學(xué)習(xí)成功被歸因于努力或策略等穩(wěn)定的、內(nèi)部的、可控的原因，將會(huì)強(qiáng)化進(jìn)一步活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；如若被歸因于運(yùn)氣或任務(wù)難度等不穩(wěn)定的、外部的、不可控的因素，則會(huì)削弱學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。教師有必要幫助學(xué)生形成自覺(jué)的對(duì)學(xué)習(xí)效果的自我評(píng)價(jià)，進(jìn)行積極歸因，最終讓動(dòng)機(jī)從教師調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)逐漸內(nèi)化。因此，這一階段實(shí)施的目的就是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)滿足感，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)課堂特別是課外的學(xué)習(xí)自主性。

（二）動(dòng)機(jī)策略對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響

實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班與控制班的成績(jī)沒(méi)有顯著性差異；實(shí)驗(yàn)后，兩個(gè)班的成績(jī)出現(xiàn)了顯著性差異（顯著性概率均小于0.05），實(shí)驗(yàn)班成績(jī)優(yōu)于控制班（見(jiàn)表5）。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平提高在促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)，提高學(xué)生語(yǔ)言水平方面是比較有效的。

表5　實(shí)驗(yàn)前后學(xué)習(xí)成績(jī)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

通過(guò)和學(xué)習(xí)成績(jī)有較大幅度提高的學(xué)生訪談得知，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施動(dòng)機(jī)激發(fā)策略后，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到提高，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性大幅提高，結(jié)果趨向于努力或策略歸因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提高后，有相當(dāng)部分的學(xué)生會(huì)在課堂上或者課外向教師請(qǐng)教提高英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)策略和方法，收集英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源，課外英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間也有明顯增加。這些活動(dòng)都幫助學(xué)生提高英語(yǔ)水平，因而實(shí)驗(yàn)后的測(cè)試成績(jī)有所提高。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響是通過(guò)對(duì)學(xué)生的努力程度和學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生作用的。也就是說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提高后，會(huì)促使學(xué)生的努力程度提高，激勵(lì)學(xué)生去尋找更好的學(xué)習(xí)策略，而改變了的努力程度和學(xué)習(xí)策略最后促使學(xué)習(xí)成績(jī)得到提高。

由此可見(jiàn)，教師動(dòng)機(jī)策略有助于激發(fā)或改變學(xué)生的即時(shí)動(dòng)機(jī)，但學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高最終還是要靠學(xué)生采用更好的學(xué)習(xí)策略更加積極的學(xué)習(xí)，特別是自主性學(xué)習(xí)，提高動(dòng)機(jī)水平并維持這種動(dòng)機(jī)狀態(tài)，這與盧敏、徐錦芬的研究結(jié)果相近［36］［39］。教師要通過(guò)動(dòng)機(jī)策略來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，需要從兩個(gè)方面進(jìn)行努力。一方面動(dòng)機(jī)策略激發(fā)應(yīng)由教師調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)逐漸內(nèi)化。教師通過(guò)各種教學(xué)手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)后，仍然要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何進(jìn)行自我動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)，來(lái)保護(hù)和保持業(yè)已激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生內(nèi)化動(dòng)機(jī)。另一方面，對(duì)于教師而言，僅向?qū)W生講授語(yǔ)言知識(shí)和技能是不夠的，還要幫助學(xué)生意識(shí)到在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中需要更多地承擔(dān)課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)的責(zé)任，同時(shí)幫助學(xué)生獲取更好的學(xué)習(xí)方法和策略，改變學(xué)習(xí)態(tài)度和行為，使學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)依賴到學(xué)習(xí)自主。

在訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)成績(jī)提高的學(xué)生都對(duì)授課教師持較為肯定的態(tài)度。她們或與教師保持良好的師生關(guān)系，或認(rèn)可教師的個(gè)人水平，或認(rèn)可教師的授課風(fēng)格和理念。這對(duì)教學(xué)的直接影響就是學(xué)生愿意相信教師，愿意在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而保證動(dòng)機(jī)策略能順利實(shí)施。

四、啟示

根據(jù)上述的研究結(jié)果，得到如下啟示:

第一，動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施須有步驟，且各有側(cè)重。如前所述，根據(jù)D?rnyei的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程模型，動(dòng)機(jī)策略實(shí)施分為四個(gè)階段，每個(gè)階段依據(jù)不同的目的或關(guān)注點(diǎn)采用不同的策略［24］。在實(shí)施第一階段的動(dòng)機(jī)策略時(shí)，學(xué)生開(kāi)始對(duì)教師持肯定態(tài)度，師生互動(dòng)良好，學(xué)生的注意力較為集中，愿意在教師引導(dǎo)下學(xué)習(xí)，此時(shí)的學(xué)生的動(dòng)機(jī)改變體現(xiàn)為對(duì)教師的認(rèn)可；到了第二階段，教師成功將學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)可逐漸轉(zhuǎn)化成對(duì)包括教師在內(nèi)的整個(gè)課程的認(rèn)可，愿意積極參與課堂活動(dòng)，并在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開(kāi)始嘗試從努力程度和學(xué)習(xí)策略方面做出改變；第三階段中，通過(guò)各種基于情境的任務(wù)獲得學(xué)習(xí)成功的體驗(yàn)，強(qiáng)化了對(duì)教師和課程的認(rèn)可，進(jìn)一步從努力程度和學(xué)習(xí)策略方面做出積極改變；第四階段，教師表?yè)P(yáng)大家的進(jìn)步，從努力和策略方面進(jìn)行結(jié)果歸因，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)滿足感。這個(gè)過(guò)程可以循環(huán)使用。

第二，動(dòng)機(jī)策略應(yīng)有針對(duì)性地根據(jù)學(xué)生的不同情況來(lái)實(shí)施。課堂觀察顯示，同一動(dòng)機(jī)策略，并不是對(duì)所有學(xué)生都同樣有效果，不同學(xué)生對(duì)各種策略的敏感程度差異較大。這和Waninge等的研究結(jié)果一致［40］。王志敏的觀點(diǎn)也認(rèn)為不同層次和水平的學(xué)生應(yīng)采用不同的動(dòng)機(jī)策略［34］。有針對(duì)性地實(shí)施動(dòng)機(jī)策略，能收到更好的動(dòng)機(jī)激發(fā)效果，學(xué)生的課堂表現(xiàn)也更好。這還可以幫助教師營(yíng)造一個(gè)積極而具有感染力的課堂氛圍，并將少數(shù)沒(méi)有受到激發(fā)的學(xué)生也吸引進(jìn)來(lái)。因此，在動(dòng)機(jī)策略實(shí)施之前，有必要了解學(xué)生對(duì)于動(dòng)機(jī)策略的需求，包括需要、愿望和不足，即學(xué)生客觀上需要哪些動(dòng)機(jī)策略、他們主觀上更希望哪些動(dòng)機(jī)策略得到實(shí)施和哪些動(dòng)機(jī)策略有用但沒(méi)有得到足夠的實(shí)施，然后結(jié)合課程的實(shí)際情況，選出合適的動(dòng)機(jī)策略。

第三，被激發(fā)的即時(shí)動(dòng)機(jī)水平需要轉(zhuǎn)變成學(xué)生內(nèi)在的自覺(jué)行為。動(dòng)機(jī)策略實(shí)施伊始，被激發(fā)的動(dòng)機(jī)是即時(shí)的、不穩(wěn)定的，在沒(méi)有教師等外在因素的影響時(shí)會(huì)很快恢復(fù)原狀，動(dòng)機(jī)并不能得到保持。因此，動(dòng)機(jī)策略的實(shí)施不能是短暫的或者暫時(shí)的行為，而應(yīng)該是持續(xù)的過(guò)程。教師在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施具體的動(dòng)機(jī)策略，除了注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)外，更要有意識(shí)地維持和保護(hù)業(yè)已激發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將激發(fā)的動(dòng)機(jī)定格成一種穩(wěn)定的狀態(tài)，幫助學(xué)生將動(dòng)機(jī)由他人調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)逐漸內(nèi)化。而內(nèi)化的最好途徑就是讓學(xué)生擺脫學(xué)習(xí)依賴，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自主，這樣可以更好地持續(xù)保持已被激發(fā)的動(dòng)機(jī)。

第四，動(dòng)機(jī)策略是通過(guò)動(dòng)機(jī)水平改變學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和策略，再影響學(xué)習(xí)成績(jī)。動(dòng)機(jī)策略更多是改變學(xué)生課堂的表現(xiàn)。如果改變了的課堂表現(xiàn)沒(méi)有引起學(xué)習(xí)行為和策略的改變，不一定會(huì)引起學(xué)習(xí)成績(jī)的變化，或者改變幅度不明顯。動(dòng)機(jī)策略只是推動(dòng)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)的一種方法，但在學(xué)習(xí)結(jié)果方面不發(fā)揮直接的、決定性的作用。因此，要切實(shí)有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，除了激發(fā)課堂學(xué)習(xí)積極性外，還需加強(qiáng)課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)自身努力的重要性，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感，提高自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力。

五、結(jié)論

研究初步說(shuō)明，通過(guò)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平是有效的，同時(shí)也是很有必要的，但是要遵循一定的步驟，動(dòng)機(jī)策略實(shí)施過(guò)程中注意各有側(cè)重。動(dòng)機(jī)策略不直接對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響，它通過(guò)改變學(xué)生的即時(shí)動(dòng)機(jī)水平并讓動(dòng)機(jī)水平處于穩(wěn)定狀態(tài)來(lái)改進(jìn)其學(xué)習(xí)行為和策略，進(jìn)而對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生積極影響。因此，動(dòng)機(jī)策略的有針對(duì)性、系統(tǒng)性和持續(xù)性對(duì)動(dòng)機(jī)策略實(shí)施的有效性具有重要的意義。

同時(shí)，研究對(duì)如何更有效地通過(guò)動(dòng)機(jī)策略實(shí)踐來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平和學(xué)習(xí)成績(jī)做了初步的分析，從動(dòng)機(jī)發(fā)展的不同階段提出了一些建議，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有一定的啟示。下一步的研究可以著眼于動(dòng)機(jī)策略執(zhí)行各階段各種動(dòng)機(jī)影響因素之間的復(fù)雜關(guān)系，以便更好地為教學(xué)提供幫助。

［1］D?rnyei Z.Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom［J］.The Modern Language Journal，1994（3）:273-284.

［2］Gardner R C，Lambert W E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning［M］.Rowley，Massachusetts:Newbury House Publishers，1972.

［3］Clément R.Ethnicity，Contact and Communicative Competence in a Second Language［A］//In:Giles H，Robinson W P，Smith P M，ed.Language:Social Psychological Perspectives［C］.Oxford:Pergamon，1980.

［4］Gardner R C.Social Psychology and Second Language Learning:The Role of Attitudes and Motivation［M］. London，United Kingdom:Edward Arnold，1985.

［5］Keller J M.Motivational Design of Instruction［A］// In:Reigeluth C M，ed.Instructional Design Theories and Models［C］.New York:Lawrence Erlbaum Associates，Inc，1983.

［6］Gardner R C，MacIntyre P D.A Student′s Constructions to Second Language Learning［J］.Language Learning，1993（1）:1-11.

［7］Ausubel D.Educational Psychology:A Cognitive View［M］.New York:Holt，Rinehart&Winston，1968.

［8］Maslow A H.Motivation and Personality［M］.New York:Harper&Row，1970.

［9］Bandura A.Perceived Self-efficacy in Cognitive Development and Functioning［J］.Educational Psychologist，1993（28）:117-148.

［10］Schunk D H.Self-efficacy and Academic Motivation［J］.Educational Psychologists，1991（26）:207-231.

［11］Vroom V.Work and Motivation［M］.New York:Wiley，1964.

［12］Ames C.Classrooms，Goals，Structures and Student Motivation［J］.Journal of Educational Psychology，1992（84）:267-271.

［13］Pintrich P R.Multiple Goals，Multiple Pathways:The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement［J］.Journal of Educational Psychology，2000（92）:544 -555.

［14］Weiner B.A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences［J］.Journal of Educational Psychology，1979（71）:3-25.

［15］Platt C W.Effects of Causal Attributions for Success on First-term College Performance:A Covariance Structure Model［J］.Journal of Educational Psychology，1988（80）:569-578.

［16］Deci E.The Relation of Interest to the Motivation of Behavior:A Self Determination Theory Perspective［A］//In:Renninger K A，Hidi S，Krapp A，ed.The Role of Interest in Learning and Development［C］. Hillsdale，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，Inc. 1992.

［17］Wen Qiufang，Johnson R K.L2 Learner Variables and English Achievement:A Study of Tertiary-level English Majors in China［J］.Applied Linguistics，1997（18）:27-48.

［18］Clément R，D?rnyei Z，Noels K A.Motivation，Selfconfidence，and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom［J］.Language Learning，1994（9）: 417-448.

［19］Horwitz E.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale［A］//In:Horwitz E，Young D，ed.Language Anxiety:From Theory and Research to Classroom Implications［C］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hall，1991.

［20］秦曉晴，文秋芳.非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002（1）:51-58.

［21］Williams M，Burden R.Psychology for LanguageTeachers［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1997.

［22］Gardner R C，Tremblay P F.On Motivation，Research Agendas，and Theoretical Frameworks［J］.Modern Language Journal，1994（78）:359-368.

［23］Schumann J H.The Neurobiology of Affect in Language［M］.Oxford:Blackwell，1998.

［24］D?rnyei Z.Motivational Strategies in the Language Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2001.

［25］D?rnyei Z.The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition［M］.Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，Inc，2005.

［26］Cheng H F，D?rnyei Z.The Use of Motivational Strategies in Language Instruction:The Case of EFL Teaching in Taiwan［J］.Innovation in Language Learning and Teaching，2007（1）:153-174.

［27］Guilloteaux M J，D?rnyei Z.Motivational Language Learners:A Classroom-Oriented Investigation of the Effects of Motivational Strategies on Student Motivation［J］.TESOL Quarterly，2008（1）:77.

［28］Bemaus M，Wilson A，Gardner R C.Teachers′Motivation，Classroom Strategy Use，Students′Motivation and Second Language Achievement［J］.Porta Linguarum，2009（12）:25-36.

［29］高越.國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略研究述評(píng):回顧與展望［J］.山東外語(yǔ)教學(xué)，2012（2）:62-67.

［30］季明雨.關(guān)于英語(yǔ)教師在教學(xué)中動(dòng)機(jī)策略運(yùn)用的調(diào)查［J］.外語(yǔ)界，2004（6）:34-40.

［31］尤陳靜.高中英語(yǔ)教師的動(dòng)機(jī)策略研究［J］.解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（3）:72-75.

［32］楊濤，李力.動(dòng)機(jī)過(guò)程觀、自我系統(tǒng)和二語(yǔ)動(dòng)機(jī)策略研究［J］.外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2010（5）:62-67.

［33］方雪晴，陳堅(jiān)林.大學(xué)英語(yǔ)教師課堂動(dòng)機(jī)策略運(yùn)用的實(shí)證研究［J］.外語(yǔ)電化教學(xué)，2013（1）:42-47.

［34］王志敏.大學(xué)英語(yǔ)教師激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略的有效性研究［D］.上海:上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，2014.

［35］Kormos J，D?rnyei Z.The Interaction of Linguistic and Motivational Variables in Second Language Task Performance［J/OL］.Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht［Online］，2004，9（2）:1-21.［2015-08-04］.http://zif.spz.tu-darmstadt. de/jg-09-2/beitrag/kormos2.htm.

［36］徐錦芬.大學(xué)外語(yǔ)自主學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐［M］.北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007.

［37］Dickinson L.Autonomy and Motivation a Literature Review［J］.System，1995（2）:165-174.

［38］Tremblay P F，Gardner R C.Expanding the Motivation Construct in Language Learning［J］.Modern Language Journal，1995（79）:505-520.

［39］盧敏，劉振前，張寧.需求、自我決定與外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［A］.劉振前，肖德法，外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究［C］.濟(jì)南:山東大學(xué)出版社，2006.

［40］Waninge F，D?rnyei Z，Bot K D.Motivational Dynamics in Language Learning:Change，Stability，and Context［J］.The Modern Language Journal，2014（3）: 704-723.

On Effective Implementation of Motivation-Stimulated Strategies in ESL Teaching

HU Yan
（School of Foreign Languages，Shunde Polytechnic，Shunde，Guangdong 528300，China）

Adopting appropriate motivation-stimulated strategies in ESL classrooms has positive effects on second language teaching.By comparing experimental group and controlled group，this study applies motivational level and academic performance as parameters of effectiveness to explore an effective implementation of motivation-stimulated strategies.It is found that，in order to fully display effectiveness，motivation-stimulated strategies should be implemented phase by phase and pertinent strategies should gain focus in different phases when taking students into consideration.The motivation-stimulated strategies firstly stimulate motivation，then improve study behavior and strategies，and finally promote academic performance.

motivation-stimulated strategies；effective implementation；motivational level；academic performance

G642.0

A

1672-934X（2015）06-0126-09

10.16573/j.cnki.1672-934x.2015.06.020

2015-10-14

2014年度廣東省教育研究院教育研究項(xiàng)目（GDJY-2014-B-b117）；2015年度廣東省高職教育外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)研究項(xiàng)目（G2015041）；2013年度順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院教改項(xiàng)目（2013-SZJGXM53）

胡 艷（1981—），女，廣西玉林人，講師，主要從事二語(yǔ)習(xí)得與英語(yǔ)教學(xué)研究。