基于工作過程取向的職業(yè)教育專業(yè)課程組織研究

□湯百智　湯棣華

基于工作過程取向的職業(yè)教育專業(yè)課程組織研究

□湯百智湯棣華

專業(yè)課程的教學是職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的重要階段，如何發(fā)揮專業(yè)課程的有效作用，其中一個重要因素是，應以怎樣的“價值取向”來組織專業(yè)課程的內容，不同的“取向”直接影響課程內容的知識類型和呈現(xiàn)方式，進而決定學習者的學習方式和學習結果，最終影響人才培養(yǎng)質量。文章以職業(yè)教育專業(yè)課程組織為研究中心，首先闡明職業(yè)教育專業(yè)課程的涵義、特點和課程組織的內涵；然后論述職業(yè)教育專業(yè)課程，如何以工作過程為取向來組織課程內容；最后結合職業(yè)教育機電專業(yè)，舉例說明專業(yè)課程內容——“綜合型”學習任務的設計。

專業(yè)課程；課程組織；工作過程；學習型工作任務

職業(yè)教育是為社會培養(yǎng)具有職業(yè)能力的技術、技能型人才。而職業(yè)能力的涵義是指技術、技能型人才應具備完成職業(yè)崗位工作任務的能力，完成工作任務需要掌握職業(yè)崗位的工作知識與技能。因此，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程過程中，需要將有關的“工作知識與技能”納入到課程中，實現(xiàn)培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。但是，現(xiàn)實中我國職業(yè)教育在此方面做得不是很理想，許多職業(yè)學校設置的專業(yè)課程，重理論、輕實踐，專業(yè)課程是以“學科”為取向來組織課程內容，強調專業(yè)課程知識的系統(tǒng)性和完整性，沒有將與職業(yè)崗位工作過程的技術情境和工藝規(guī)則等知識融入到專業(yè)課程中；職業(yè)學校的實習、實訓課程，重技能、輕能力，強調專業(yè)單項技能的訓練，沒有將專業(yè)技能訓練與職業(yè)崗位工作過程的技術和工藝問題相結合，讓學習者在完成工作任務和解決問題的過程中提高職業(yè)能力，從而導致培養(yǎng)出來的技術、技能型人才達不到企業(yè)職業(yè)崗位的要求，得不到社會的認可，這是我們職業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程中必須予以解決的問題。解決這個問題的首要任務是職業(yè)學校專業(yè)課程在內容的選擇與組織上要改變以“學科”為取向的做法，以“工作過程”為取向來組織職業(yè)教育的專業(yè)課程。為此，本文就職業(yè)教育專業(yè)課程如何以工作過程為取向來組織課程內容展開討論。

一、職業(yè)教育專業(yè)課程

研究職業(yè)教育專業(yè)課程組織的取向問題，有必要對職業(yè)教育的專業(yè)課程作一界定。

（一）職業(yè)教育專業(yè)課程

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)同其他教育類型一樣都是通過開設不同類型的課程來實現(xiàn)培養(yǎng)目標。而各種課程的設置是學校通過制定課程方案、課程計劃和課程標準將其確定下來的。職業(yè)學校根據人才培養(yǎng)目標、專業(yè)特色、學業(yè)年限等要求，按照人才培養(yǎng)規(guī)律、學習者的認知特點、課程內容之間的邏輯順序以及學校的教學條件等因素，將需要開設的各種課程按學年、學周設置好，采用分期、分段的方式進行。通常情況下，職業(yè)教育的教學分為基礎教學階段、專業(yè)教學階段和實踐教學階段。職業(yè)教育的專業(yè)課程主要指在專業(yè)教學階段和實踐教學階段所開設的專業(yè)理論課程與實習、實訓課程。本文所指的職業(yè)教育的專業(yè)課程既包含教授從事某種職業(yè)所需要的專門理論與專業(yè)技術為主的課程，也包含培養(yǎng)完成未來職業(yè)崗位工作任務應具有的專業(yè)技能和職業(yè)能力的實習、實訓課程。

（二）職業(yè)教育專業(yè)課程的特點

1.專業(yè)課程組織的“職業(yè)性”。職業(yè)教育的專業(yè)課程擔負著培養(yǎng)學習者職業(yè)能力的重要任務。職業(yè)能力可以認為是勞動者從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領?，F(xiàn)代職業(yè)教育理念認為，職業(yè)能力是由專業(yè)能力、方法能力和社會能力構成的。其中專業(yè)能力是職業(yè)能力的核心，而專業(yè)能力的形成需要學習專業(yè)知識，提高職業(yè)技能，是通過開設不同的專業(yè)課程來實現(xiàn)的。所以，職業(yè)學校的專業(yè)課程應該向學習者傳授哪些知識、訓練什么技能至為關鍵，這是一個課程組織的問題，即職業(yè)教育專業(yè)課程應該以什么樣價值判斷來組織課程內容，為了保證職業(yè)教育專業(yè)課程在人才培養(yǎng)中的重要作用，專業(yè)課程內容的組織要體現(xiàn)“職業(yè)性”。

“職業(yè)性”的含義是指專業(yè)課程內容的選擇與組織，需要通過一定方法和手段對職業(yè)崗位工作過程進行分析，通過對職業(yè)崗位工作過程的整體歸納和總結，將職業(yè)工作過程的主要環(huán)節(jié)和典型工作任務引入到專業(yè)課程的教學中，讓學習者在職業(yè)學校專業(yè)課程的教學中學習和掌握未來職業(yè)崗位所需要的工作知識與技能，培養(yǎng)職業(yè)能力。

2.專業(yè)課程內容的“綜合性”。職業(yè)教育專業(yè)課程要關注與專業(yè)、職業(yè)有關的“技術實踐知識”、“經驗性知識”、“過程性知識”和“情景性知識”等內容，學習者通過專業(yè)課程的學習和實踐操作、行動學習，在完成學習任務的過程中獲得所需要的工作知識與技能。要實現(xiàn)這一教學目標，專業(yè)課程的內容應以“學習型工作任務”為載體，通過設計和開發(fā)不同類型的“學習型工作任務”將有關的工作過程知識與技能融入其中，要求學習者在學習和完成“學習型工作任務”的過程中，通過獨立的信息收集、制定工作計劃、動手操作和自我評價來實現(xiàn)技術與能力的提高。

“學習型工作任務”的設計成為專業(yè)課程內容組成的關鍵，通常情況下，職業(yè)學校專業(yè)課程中“學習型工作任務”，是以企業(yè)職業(yè)崗位的典型工作任務為依據來設計的，它是通過對典型的工作任務進行教學論意義的處理，將其轉化為專業(yè)教學可以實施的“學習型工作內容”（簡稱學習任務）。由于典型工作任務是通過對企業(yè)職業(yè)工作過程的分析而得到的，每一個典型工作任務都包含著大量的技術實踐知識，職業(yè)技能和工作過程的知識，具有跨學科性和綜合性，因此，職業(yè)學校專業(yè)課程中“學習型工作任務”同樣具有跨學科性和綜合性。

二、職業(yè)教育專業(yè)課程組織

課程內容的組織是對選擇出的大量、凌亂的概念、原理、事實、價值觀等知識、技能進行有效的編排和組織，使之形成具有一定邏輯關系和價值關系的，可實施的內容體系。

在課程開發(fā)過程中，依據課程目標，通過論證和研討對精心挑選出的課程內容若不進行有效的組織，將影響課程內容的教與學，不能很好地發(fā)揮知識的作用。因此，對課程內容組織的研究很有必要，特別是職業(yè)教育的課程內容組織應采取怎樣的課程理念和價值取向來組織課程內容，會直接影響課程內容編排和教學的實施方式。

（一）課程組織的涵義

課程組織就是在一定的課程觀的指導下，對課程內容進行合理的編排和組合，建立課程內容之間的聯(lián)系和邏輯關系，使之形成系統(tǒng)的課程結構。課程組織是課程內容結構化和有序化的過程。課程內容組織的科學、嚴密，課程內容的結構化和有序化程度就越高。

課程組織實踐中，出現(xiàn)過多種類型的組織形式，各種類型都有其適用的范圍與背景。但是課程組織是一項涉及價值判斷的活動，不同的價值取向導致不同組織理念和組織形式。根據其支配的基本價值觀的差異，目前，在職業(yè)教育領域中有兩種典型的課程組織的“價值取向”，即學科取向的課程組織與工作過程取向的課程組織。

學科取向的課程組織旨在圍繞著以人類已有的知識按其內在的邏輯體系形成的學科組織課程。這種課程組織取向強調學科的邏輯和知識的積累。學科取向課程組織是以學科所包含的知識和探究方法為主，通過這樣的課程組織和實施，使學習者不僅獲得學科知識、求知方法，還能領略文化的精華，接受前人創(chuàng)造的思想。目前，以學科為取向進行課程組織的方法，在職業(yè)教育基礎教學階段的大量公共文化課程和基礎課程中廣泛使用，在職業(yè)教育的專業(yè)課程中也有許多課程是按照學科取向來組織課程內容，注重專業(yè)課程知識的系統(tǒng)性和完整性，忽視職業(yè)崗位工作過程的技術情境和工藝規(guī)則等知識的融入；讓學習者在完成工作任務和解決問題的過程中提高職業(yè)能力，從而導致培養(yǎng)出來的技術、技能型人才達不到企業(yè)職業(yè)崗位的要求，培養(yǎng)出來的人才特色不鮮明。因此，職業(yè)教育必須要改變這種局面，轉變專業(yè)課程組織的取向，變學科取向為工作過程取向，突出專業(yè)課程培養(yǎng)人才職業(yè)能力的功能。

（二）工作過程取向專業(yè)課程組織

職業(yè)教育專業(yè)課程具有課程組織的 “職業(yè)性”和課程內容的“綜合性”特點?！奥殬I(yè)性”表明專業(yè)課程內容的選擇與組織，需要將職業(yè)工作過程的典型工作任務引入到專業(yè)課程的教學中，讓學習者學習和掌握職業(yè)崗位所需要的工作知識與技能?！熬C合性”是說專業(yè)課程中的學習型工作任務都包含著大量的技術實踐知識，職業(yè)技能和工作過程的知識，具有跨學科性和綜合性。所以，要實現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)課程的“職業(yè)性”和“綜合性”，其專業(yè)課程內容的選擇與組織必須打破傳統(tǒng)單純以“學科”為取向來組織課程的方式，更新教育觀念，結合我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要，借鑒和學習德國“學習領域”課程的開發(fā)方法，以“工作過程”為取向來組織課程內容。

1.工作過程取向課程組織的淵源。工作過程取向的課程組織方式，源于德國的學習領域課程，學習領域的課程設計是基于工作過程的，它把工作過程中的任務作為課程內容和課程設置的依據。德國于1996年5月9日頒布新的課程 《編制指南》（全稱 《職業(yè)學校職業(yè)專業(yè)教育框架教學計劃編制指南》），提出用學習領域課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案。

學習領域課程是以工作過程為導向，通過對工作過程中典型工作任務、學習目標、學習與工作任務、教學方法、組織形式和學習評價方式進行描述而確定的教學單元。以此教學單元為基礎，對學習領域課程進行符合教學論意義的轉化，將學習領域轉化為學習情境，即按照學習領域中的目標描述和學習內容要求，將其轉換成教學中可實施的課程。學習領域課程的內容組織是基于工作過程的，它是把工作過程中的典型工作任務做為課程內容組織的依據，通過對工作過程典型任務的描述，明確要完成典型工作任務需要學習的內容并以此選擇和組織課程。

2.工作過程取向課程組織的內涵。工作過程取向的課程組織是指以職業(yè)崗位工作過程的內在邏輯關系與程序為依據，以職業(yè)崗位的工作任務為載體，組織相關的工作知識與技能而形成的課程。

（1）職業(yè)崗位工作過程的內在邏輯關系與程序：職業(yè)崗位的工作過程通常是指為實現(xiàn)確定目標，職業(yè)崗位的生產與服務活動的順序。狹義的工作過程則是指物質產品生產的順序，即工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，工作過程的意義在于一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，在工作的內容、方法、組織以及工具的使用方面有它獨到之處［1］。

一般情況下，工作過程是通過使用設備與工具，對工作對象進行加工來實現(xiàn)工作任務的完成，并最終獲得工作成果（具體的產品）的一個完整的工作進程。這個“進程”需要完成多個具體工作任務才能實現(xiàn)，每個具體任務的完成是遵照生產流程和工藝規(guī)程按步驟實施，其中工作過程的步驟、程序與工作對象、工作工具和工作方法之間存在相互依存的關系。即完成工作任務應該從哪一步開始？應該使用哪種工具？用什么方法？執(zhí)行哪一步操作都是有嚴格的規(guī)定和程序的，是有規(guī)律可循的，這種“規(guī)律與程序”就是工作過程的內在邏輯關系。以工作過程取向來組織課程內容的涵義就是要以工作過程的“規(guī)律與程序”為依據來選擇和組織課程，運用一定的方法和手段把職業(yè)崗位工作過程的“規(guī)律與程序”分析出來，將其典型的、有效的和可實施的工作過程的要素歸納出來，把他融入到工作任務中，以工作任務為載體構建課程內容。

（2）職業(yè)崗位工作任務為載體，組織工作知識與技能：職業(yè)教育專業(yè)課程以工作過程中工作任務為載體來組織課程內容，其含義并不是簡單的按照職業(yè)崗位的生產流程和工藝規(guī)程來選擇和組織課程內容，而是通過對職業(yè)崗位工作過程進行分析，總結和歸納出工作過程需要完成的典型工作任務，以典型工作任務為載體，分析和找到技術工人在完成工作任務的過程中是如何操作、控制和使用工作過程的有關要素。這里的工作過程要素是指工作過程所面對的工作對象和工作工具，以及運用的工作方法。通過分析工作任務的完成與工作對象、工作工具和工作方法的關系，進而分析和找出“改變工作對象、操作工作工具和運用工作方法”等有關的工作知識與技能，并以此作為職業(yè)教育課程的內容。

（3）“工作知識與技能”主要包括：一是工作對象方面的知識，因為工作對象是工作過程中要改變、加工或運輸的一種原材料（一塊木頭或金屬毛坯等），對于工作過程中使用的原料的材質、性能和加工特點等這方面的知識是工作過程取向的課程要關注的內容；二是工作工具方面的知識與操作技能，工作工具是工作過程中的技術外顯形式，完成任務時需要如何選擇和使用工具的知識，以及完成任務時如何操作這些設備、儀器和工量具等有關的知識與技能是工作過程取向課程應關注的內容；三是運用工作方法的知識與技能，工作方法是工作過程中所采取的行動經驗，并以此來完成任務的一種方式。行動經驗是一種工作過程知識，它是工作過程操作設備，使用工具完成產品加工而執(zhí)行的一種技術操作，每一個技術操作的執(zhí)行是按照技術規(guī)則，在技術情境的支持下實現(xiàn)的，這個過程包含了大量的實踐性很強的知識，這些知識屬于 “怎么做”、“怎么做的更好”的工作過程知識，這類知識具有是情境性和過程性特點，他們屬于技術實踐知識，這是工作過程取向的課程必須要關注的知識。

因此，工作過程取向的課程組織的要義是以職業(yè)崗位工作過程的內在邏輯關系與程序為依據，分析出職業(yè)崗位的典型工作任務，以完成工作任務所需要的工作知識與經驗，并以此作為職業(yè)教育課程的體系來組織課程內容。

3.工作過程取向課程內容的序化。職業(yè)教育課程以工作過程為導向，以職業(yè)崗位的工作任務為參考，組織相關的工作知識與經驗來建構課程。需要解決好的是課程內容的序化問題，工作過程取向的課程組織應是一種串行結構，學習過程中學生認知的心理順序，與專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或是對實際的多個職業(yè)工作過程經過歸納抽象整合后的職業(yè)工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)傳授相關的課程內容，實現(xiàn)技術實踐知識與技術理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的工作過程序列，而且學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的，亦既有生命的“機體”對知識的序化過程與“機體”在工作過程中的行動實現(xiàn)了融合［2］。由此所獲得的工作過程知識，不僅包括技術理論知識與技術實踐知識，而且也包括具體的知識及其所承載的價值觀。這意味著，以工作過程順序組織課程獲得的工作過程知識，是大于學科體系所傳授的純粹的理論知識的。這種以工作過程為導向，組織相關的工作知識與經驗而形成的課程，是對職業(yè)教育課程開發(fā)的一種革命性變化。工作過程取向的課程組織方式適合于職業(yè)教育的專業(yè)課、實習、實訓課的開發(fā)。

三、職業(yè)教育工作過程取向專業(yè)課程組織的應用

職業(yè)教育專業(yè)課程中的實習、實訓是培養(yǎng)人才形成職業(yè)能力的重要課程類型，實習、實訓教學通常是學習者在學校的實訓場地 （實訓車間或實訓室），在教師的指導下，由學習者自己動手、動腦、獨立操作有關設備，按照操作規(guī)程完成規(guī)定的學習任務，加深學生對專業(yè)理論的理解，掌握從事未來職業(yè)崗位工作過程的工作知識與技能，形成職業(yè)能力。因此，實習、實訓課程內容應以“學習型工作任務”為學習任務，通過完成不同類型的工作任務，達到此目的。問題是如何設計和開發(fā)不同類型“學習型工作任務”？不同類型的“學習型工作任務”如何構成一個系列，形成實習、實訓課程。

（一）設計開發(fā)“學習型工作任務”的方法

職業(yè)教育實習、實訓課程中的“學習型工作任務”是來自于職業(yè)崗位工作過程的典型工作任務，是通過對職業(yè)崗位工作過程的分析，將獲得的典型工作任務通過進一步分析、歸納，并對典型工作任務進行“教學論”意義的處理，將“典型工作任務”轉變成職業(yè)學校實習、實訓教學中可以實施的“學習型工作任務”。

要想把典型工作任務引入到職業(yè)教育的實習、實訓課程中。需要職業(yè)工作系統(tǒng)與職業(yè)教育系統(tǒng)共同合作和開發(fā)才能實現(xiàn)，職業(yè)學校要主動邀請社會企業(yè)代表參與學校課程的開發(fā)工作。要達到這一目標，需要職業(yè)工作系統(tǒng)，即企業(yè)、企業(yè)工程技術人員和技術工人等有關人員，依據職業(yè)學校的培養(yǎng)目標以及實習、實訓課程安排和教學大綱的要求，對職業(yè)學校專業(yè)覆蓋的職業(yè)崗位和技術要求水平通過調查、訪談、觀察和親身體驗等方法，分析、歸納出職業(yè)教育實習、實訓課程需要的典型工作任務作為職業(yè)學校實習、實訓課程設計和開發(fā)的依據和參考。

職業(yè)教育系統(tǒng)，即職業(yè)學校、學校中的專業(yè)課、實訓教師、課程專家等有關人員，要根據培養(yǎng)目標和人才特色，依據職業(yè)教育實習、實訓教學要求和教學條件，將職業(yè)工作系統(tǒng)分析、歸納出的典型工作任務對其進行“教學化”的處理，教學化處理的涵義是以職業(yè)教育教學論和有關學習理論為指導，以學生為中心，以行動導向為宗旨，對典型工作任務進行“學習情境”的設計，將職業(yè)崗位工作任務轉化為專業(yè)教學過程實施的“學習型工作任務”，這樣專業(yè)教學就可以展開了。

（二）設計開發(fā)不同類型的“學習型工作任務”

通常情況下，實習、實訓課程中需要設計出多個不同種類的“學習型工作任務”，學習型工作任務的設計要考慮專業(yè)特點、學習者的知識與技能水平和不同教學階段的要求，可以將“學習型工作任務”設計成基礎型、綜合型和創(chuàng)新型三種類型，每一種類型的“學習型工作任務”可以根據教學需要設計成多個不同的形式與種類。

1.“基礎型”學習工作任務。“基礎型”學習工作任務是為了訓練學生基本職業(yè)技能而設計的一套學習任務。這種類型的學習型工作任務是讓學生按照教師給定的學習目標去實施一個完整的行動。在教學實施的過程中，要求學習者必須獨立去獲取和收集完成任務的信息，采取個人或小組工作方式制定完成工作的計劃，確定完成任務所需要的設備、工具等工作途徑和方法，并獨立或與他人合作完成任務的執(zhí)行或操作，在任務的執(zhí)行與操作過程中要學會自我監(jiān)控和評價自己行動的執(zhí)行過程及其成果的質量。通過“基礎型”學習工作任務的學習和訓練，使學生獲得某一職業(yè)領域必備的工作知識、技能和態(tài)度。

“基礎型”學習工作任務一般是在實習、實訓課程的初、中級階段實施的任務，因此，“基礎型”學習工作任務在編制中需要向學習者提供比較具體的、有利于學習者完成任務的知識和信息，要提供必要的引導、指令和建議，幫助學習者進行交流、合作和獨立完成任務的執(zhí)行和操作。

2.“綜合型”學習工作任務。“綜合型”學習工作任務是在學生掌握了基本職業(yè)技能的基礎上，為了進一步擴展和提高其操作技能水平而設計的學習任務。這種類型的學習型工作任務也是讓學生按照教師給定的學習目標去實施一個 “完整的行動”，所不同的是這種類型的學習型工作任務要比“基礎型”學習工作任務增加了難度，任務的操作的復雜程度和知識運用的綜合度提高了。而且學生在完成任務時，教師設定的學習目標具有一定的開放性，學習目標是一個框架性的，不是十分具體，具有一個可供選擇的范圍。這種學習型工作任務應在學習者掌握了基本技能以后，在綜合技能訓練中進行。

“綜合型”學習工作任務在學習者完成任務的時候，教師則以一種概括性、啟發(fā)性和引導性的方式為學習者提供知識、信息，留有一定的空間讓學習者通過獨立思考和知識的學習來明確問題所在，提高學習者獨立完成工作任務的能力。

表1　“綜合型”學習工作任務

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3.“創(chuàng)新型”學習工作任務。這種類型的學習型工作任務也是要訓練學習者去完成和實施一個“完整的行動”。所不同的是給定的學習目標更具“開放性”和“不確定性”，目標的框架更寬泛，學生必須通過自己的努力學習和思考來做出決策，確定目標。

“創(chuàng)新型”學習工作任務在設計時可以參照如下的表述向學生提出問題：如：為什么技術結構是這樣的？為什么該產品采用這種材料制造？為什么該產品采用這種加工方法？還有其他的加工方法嗎？“創(chuàng)新型”學習工作任務的實施需要學習者具備一定的職業(yè)技能和專業(yè)知識，根據教學要求和學校的實際情況，一般放在高年級的綜合技能訓練中進行。由于這種學習任務技術綜合性強，操作比較復雜，需要學習者有較強的獨立工作精神。因此，在教學中如何去指導和幫助學生，對教師提出了很高的要求，教師要在學生遇到困難時，及時給予指導和啟發(fā)，引導學生開展討論，在學生行動中出現(xiàn)失誤和決策，評價標準出現(xiàn)偏差時，要及時給予指正。但不要給出具體的意見和標準，引導學生自己走回正確的路線。

（三）專業(yè)課程中“學習型工作任務”的舉例

表1為職業(yè)教育“機電一體化”專業(yè)的專業(yè)課程中的一個“綜合型”學習工作任務。

注釋：

①《電骰子的制造與裝配》樣例來自于德國保羅·克里斯蒂亞尼公司職業(yè)與繼續(xù)教育技術研究所。本任務以德國職業(yè)與繼續(xù)教育技術研究所的培訓教材為基礎，結合我國學校職業(yè)教育的特點，對其進行了重新編輯和修改。

［1］趙志群.職業(yè)教育與培訓新概念［M］.北京：科學出版社，2003：97.

［2］姜大源.職業(yè)教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007：19.

責任編輯殷新紅

湯百智（1959-），男，江蘇宜興人，河北師范大學職業(yè)技術學院機械系主任，教授，碩士生導師，研究方向為工程圖學和職業(yè)教育課程與教學理論；湯棣華（1987-），女，河北石家莊人，河北體育學院助教，研究方向為英美文學和教學理論。

河北省高等學校人文社會科學研究項目“職業(yè)教育課程與教學論”（編號：GH 141072），主持人：湯百智。

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1001－7518（2015）09-0015-07